關于作文評改問題的反思

一個好頭，把一學期的作文批好，可是，總是有一種為了檢查而批的感覺，所以經常應付了事。
現象1：辦公桌上有堆積如山的作文本，長期不批，文本上落了一層灰，不批又發不下去，只好大筆一揮，寫上諸如“閱”“很好”“較好”或“X年X月X日”之類的所謂批語了事。
現象2：臺板下壓著這樣一張紙，上面密密麻麻地寫著下面一些文字：語句通順、內容具體、詳略得當、格式正確、語言生動……噢！原來是個“作文批語集錦”。有了這個，老師在下批語時只要相機進行“分解組合”，就可以“游刃有余”地完成對一名學生習作的評價，真是“妙法”！ 
現象3：老師責任心太強了，用要求作家寫文章的標準來給學生的作文寫評語。批改作文時，毛病不分大小，優缺點不分主次，將學生的作文批得“體無完膚、面目全非、鮮血淋漓”，結果是教師累了，學生膩了，師生全都心灰意冷了。
上述言論和現象，在當前中小學語文教師中仍可謂時時可聞、處處可見。在我七年的教學中，類似的言論和現象也時有發生。這表明，在作文教學實踐中困擾我們的往往是作文評改的問題。
在中學的各科中，語文教學的改革起步最早，呼聲最大，它涉及到語文教學的方方面面，尤其新課程新教材所帶來的新的教學觀學生觀，對語文教學的作用是不可估量的。作為語文教學重點內容的作文教學改革也在艱難中前進，但較之其他，作文教學的改革就顯得緩慢而謹慎，許多學校還基本沿用一貫的方式方法，語文教師作文批改任務繁重，嚴重影響了教師布置作文的積極性，師生們都懷著“盡義務”的心理，老師為完成學校的教學任務而布置寫作，學生為完成老師的學習任務而作文，至于能否達到預期的教學目的，誰心里都沒底，于是乎才出現學生作文訓練量偏少的現象，才出現“作文一筆糊涂帳，寫與不寫一個樣”的調侃。
誰都知道作文是語文的“半壁江山”，作文教學是語文教學中不可或缺的一個環節，是對學生進行語文素質訓練的主要陣地。作文教學效率很低，并不是語文教師沒有作文教改的想法，作文水平的高低在一定程度上代表著學生語文水平的高低，但作文水平的提高涉及學生的方方面面的能力，如知識積累，語言能力，思維品質，閱歷視野等等，由于學生個體的差異，要大面積的提高學生作文水平，僅*目前的方法是難以奏效的。面對教材教法改革的轟轟烈烈和作文教學改革的冷冷清清，目前的現狀迫使我們不得不審視我們作文教學的思想和方法，不得不重新認識作文教學的本質，分析它的程序和師生在這一教學活動中各自所充當的角色。我們發現現行的作文教學在程序上存在著嚴重的不足，在整個程序中沒有激發學生的寫作興趣，沒有突出學生自寫自改的主體作用，沒有突出批語的指導作用等。如果我們把傳統的作文教學簡化為“三步式”，即“老師命題——學生作文——老師批改”，這樣一次作文教學就完成了。在這一過程中，首尾是老師中間是學生，從比重上言，淡化了學生在教學過程中的主體作用；從“老師命題”而言，只是老師“一言堂”沒有把激發學生寫作興趣放在重要位置，自然也就沒有激起學生的寫作興趣；更重要的是“老師批改”作為收尾性工作，在整個作文教學中起著不可忽視的作用，但據我了解，目前作文評改，或評語式，或評分式，或評級式，教師的態度大致可分為三種：敷衍了事型、越俎代庖型和矯枉過正型，沒有給學生以批改的權力，而且把“老師批改”放在一次教學活動的最后，沒有突出批語應有的指導作用，其弊端是顯而易見的，它割裂了作文教學過程中寫與改、導與學的互動性。我們都知道，好作文是改出來的。除了考場作文，平時寫作，增、刪、改、換，幾易其稿是常事。批語猶如一篇文章中的過渡段，它既是對本次作文的總結，更是對下次作文的指導，可是現在存在的問題是批語的這一作用并沒有得到發揮，我們的作文教學，寫完初稿就完了，其實這僅僅是完成寫作的第一步。而教師的批改，也不可能字斟句酌、面面倶到。批改后的作文發下去，學生也只是看看評語或評分，很少再做針對性的修改，沒有修改，談改進、提高，只能是空話。完全忽視了心理學上的成敗歸因理論。（美國心理學家韋納B.Weiner的歸因理論認為，一個人解釋自己行為結果的原因會反過來激發他的動機，影響他的行為、期望和情感反應。）
所以，我們要彌補“三步式”作文教學的不足，深化作文教學的改革，引入讓學生互批作文的機制，讓學生認識到互評、自改作文的重要性，教給他們互批作文、修改作文的方法，培養他們修改作文的能力、寫評語的能力，真正達到“會寫會改還能評”的程度。《全日制義務教育語文課程標準》中寫作的“課程目標”明確要求學生“能養成修改自己