于漪：弘揚(yáng)人文 改革弊端──關(guān)于語文教育性質(zhì)觀的反思

──關(guān)于語文教育性質(zhì)觀的反思

一、撲朔迷離的現(xiàn)狀

    眼下，語文教育現(xiàn)狀常遭到種種非議。高校教師反映：學(xué)生語文水平不行，語文入學(xué)分?jǐn)?shù)高，而讀寫聽說能力低，寫作能力尤低的情況似乎越來越明顯。中學(xué)教師也反映：語文能力強(qiáng)的常得不到高分，得高分的又常是極其一般的，不懂。社會(huì)上反映：別說中學(xué)生了，有些大學(xué)生寫的東西也不太像樣。語文是中學(xué)打基礎(chǔ)的事，當(dāng)然很給要大學(xué)負(fù)責(zé)。但質(zhì)量不如人意幾乎是眾口一詞，到了不得不正視、不得不住址對(duì)待的時(shí)刻。
    70年代末呂叔湘先生曾在《人民日?qǐng)?bào)》上發(fā)表文章，鄭重指出語文教學(xué)少、慢、差、費(fèi)情況嚴(yán)重，急需改變（見1978年3月16日《人民日?qǐng)?bào)》）。語文教育工作乾因此而震動(dòng)。此后，語文教改之風(fēng)興盛，各抒己見，百家爭(zhēng)鳴，對(duì)于文與道、語與文、語文講練與思維訓(xùn)練關(guān)系的認(rèn)識(shí)取得不小的進(jìn)展。然而，遺憾的是好景不長(zhǎng)，許多做法還來不及開展充分的實(shí)驗(yàn)，許多課題還來不及上升到理論上作科學(xué)探討時(shí)，就被席卷各門課程的“標(biāo)準(zhǔn)化題”籠罩了。建國(guó)前、建國(guó)初期、粉粹“四人幫”后不久，語文升學(xué)考重點(diǎn)是一篇作文，語文教育有相當(dāng)?shù)膹椥浴８闹茷椤皹?biāo)準(zhǔn)化題”，初衷是擴(kuò)大考核面，增強(qiáng)客觀性，豈料各式各樣的變異題型應(yīng)運(yùn)而生，匯成題江，匯成題海。初三、高三畢業(yè)班的語文教育幾乎是以題帶教，以題代讀代寫，教師非自愿，但不得不為，不敢不為，一在題海中浮沉，不堪其苦。如果師生如此辛苦，質(zhì)量上乘，倒還情有可原；可惜事倍而功半，在新的基礎(chǔ)上重演少、慢、差、費(fèi)。出路在哪里？不時(shí)有人發(fā)表這樣那樣的見解，但是未能引發(fā)有焦點(diǎn)、有力度、有規(guī)模的論爭(zhēng)，未能對(duì)語文教育實(shí)踐產(chǎn)生顯著的推動(dòng)作用。現(xiàn)狀撲朔迷離，與良好的愿望相左，須集思廣益，尋點(diǎn)根刨點(diǎn)底。

二、關(guān)鍵在性質(zhì)觀

    現(xiàn)狀令人憂心，不少人都怪罪高考地位特殊，認(rèn)為它指揮了整個(gè)中學(xué)語文教育，影響所及，甚至到小學(xué)低年級(jí)。這種責(zé)怪并不十分公平。升學(xué)考試從來是指揮棒，其他學(xué)科如此，國(guó)外也如此。問題的實(shí)質(zhì)在于，操縱這根指揮棒的是只無形的手，那就是語文教育觀念。
    教學(xué)行為受教育觀念支配。群體性的教學(xué)行為，往往受到某種思潮的教育觀念的支配。語文教育觀念是對(duì)語文教育諸問題的看法，從語文教育性質(zhì)到目的任務(wù)，到教材教法，到師生作用，到質(zhì)量評(píng)估，到考試方法，到課外教育，等等，構(gòu)成體系。教育觀念附著于教育者腦中，形成心理定勢(shì)，有意識(shí)地或不完全有意識(shí)地指揮教學(xué)行為。在語文教育觀念體系中最為核心的是性質(zhì)觀，它統(tǒng)帥語文教育的全局，決定語文教育的發(fā)展方向，由此而引發(fā)出目的觀、功能觀、承傳觀、教材觀、教法觀、質(zhì)量觀、測(cè)試觀、體制觀等等一系列觀念。
    作為對(duì)文革期間語文課上成政治課的一種否定，70年代后期語言教育十分強(qiáng)調(diào)工具性，甚而有些純工具論的傾向。于是，產(chǎn)生了繼60年代的新的文道之爭(zhēng)。不過，這場(chǎng)爭(zhēng)論并未掀起大波，對(duì)思想教育不能外加，應(yīng)滲透于語言文字的教學(xué)之中的看法較快地得到認(rèn)同。多數(shù)論者認(rèn)為，任何一篇課文都是思想內(nèi)容和語言形式的統(tǒng)一體，思想性是語文的固有屬性，它蘊(yùn)含在語文教材里，貫串在語文訓(xùn)練中。語文學(xué)科的思想性與工具性一樣，都得到了認(rèn)可。《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語文教學(xué)大綱》從不同的角度對(duì)這二者先后加以肯定。即：“語文是學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具。語文學(xué)科是學(xué)習(xí)其他各門學(xué)科的基礎(chǔ)。”在“教學(xué)目的”中提出“在教學(xué)過程 中……培養(yǎng)健康高尚的審美情趣，培養(yǎng)社會(huì)主義思想品質(zhì)和愛國(guó)主義精神。”
    在特定的社會(huì)文化背景下，對(duì)語文學(xué)科的性質(zhì)作出以上的理解和判斷，無疑是有十分積極的意義的。我曾經(jīng)樂觀地認(rèn)為，從此語言教育的航向已夠清楚明白，只須循章行事便是。然而，現(xiàn)在看來80年代涉及語文科性質(zhì)的討論，主要是在語文教育界內(nèi)部，在操作性層面上展開，未能吸引諸多相關(guān)學(xué)科的共同參與，未能利用國(guó)內(nèi)外語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域的新的研究成果，未能對(duì)母語教育和外語教育進(jìn)行系統(tǒng)的比較研究，視界不夠開闊，學(xué)理缺乏底氣，若干有價(jià)值有新意的理論觀點(diǎn)又沒有得到充分的論證和及時(shí)的整合。在多種因素的作用下，“語文課就是基礎(chǔ)工具課”的思潮廣泛地支配著群體教學(xué)行為。

三、準(zhǔn)星發(fā)生偏差

    按照《大綱》的精神，工具性與思想性在語文教育中應(yīng)是統(tǒng)一體，互相依存，不可分割。可是在闡釋與實(shí)施的過程中偏線了，正好像瞄準(zhǔn)靶子打槍一樣，準(zhǔn)星發(fā)生偏差，當(dāng)然發(fā)出去的子彈亂了套。近些年來，工具性的砝碼越來越重，許多文質(zhì)兼美的文章其思想意義在相當(dāng)程度上形同虛設(shè)，只是尋詞摘段，用解剖刀肢解，作為訓(xùn)練語言的例子，學(xué)生在知、情、意方面有多少收獲要打個(gè)問號(hào)，與《大綱》的要求相距甚遠(yuǎn)。如若不信，請(qǐng)看下面的事實(shí)：
    1994年語文高考寫作占50分，據(jù)廣東省抽樣統(tǒng)計(jì)，全省平均為29.07分。各項(xiàng)得分率是：內(nèi)容51.39%，語言60%，結(jié)構(gòu)60%，書寫69%。從統(tǒng)計(jì)看，內(nèi)容項(xiàng)的分最低。考生在作《嘗試》這篇作文時(shí)，寫了學(xué)騎單車，學(xué)走路，學(xué)說話，學(xué)煮飯，學(xué)炒菜，學(xué)洗衣服，甚至學(xué)談戀愛，學(xué)做小偷等，不一而足。很明顯，文中所反映出來的生活與高中生的實(shí)際生活是很不相稱的，所表現(xiàn)出來的膚淺甚至丑陋的思想是不可等閑視之的。
    作文的思想性當(dāng)然不能也不必由語文教育包攬，但是，思想性的失落，與語文教育在導(dǎo)向上的偏差密切相關(guān)。
    在簡(jiǎn)單片面的語文教育工具化思潮的沖擊下，盡管作文的題型花樣翻新，套路一套又一套，但作文教學(xué)與往昔比，不是日益發(fā)展、日益火紅，而是有點(diǎn)萎縮。首先是重視程度減弱。作文是語文能力、認(rèn)識(shí)水平的綜合反映，要拿高分不易，須細(xì)水長(zhǎng)流，難收突擊之效。花功夫不上算，考試只要題型對(duì)路，就可應(yīng)付。其次是寫得太少。刀不磨不鋒利，筆少用必笨拙。一學(xué)期寫四五次作文，有的只寫一二篇，學(xué)生怎能練得出過硬的本領(lǐng)？這且不說。學(xué)生寫，怎么指導(dǎo)，標(biāo)準(zhǔn)是什么，大有講究。標(biāo)準(zhǔn)似乎越來越低，“讀普通文，寫普通文”，只要成為“生活工具”就行。學(xué)習(xí)上有個(gè)十分平凡的道理，就是取法乎上。由于種種原因，有時(shí)也只能得之于中。寫文章總要往高處看，有基本要求，抽去內(nèi)容或忽視內(nèi)容講文字形式、文字技巧，學(xué)生學(xué)了干什么呢？“詩言志”、“文以載道”是寫詩文的基本道理。凡是經(jīng)得起時(shí)間考驗(yàn)的優(yōu)秀詩文，無不具有深刻的思想力量，給人以無盡的啟迪。我們雖不要求學(xué)生都能寫出優(yōu)秀文章，但文章要有充實(shí)健康的內(nèi)容，總是應(yīng)該的吧。
    早在1958年郭沫若的《文風(fēng)問答》一文中就明確指出：“文章是人寫的，因此，首先是人的問題。古語說：‘文如其人’，這是說什么樣的人，就寫什么樣的文章。文章要寫得準(zhǔn)確、鮮明、生動(dòng)，首先要看寫文章的人的思想、立場(chǎng)、作風(fēng)怎樣。你的思想正確，態(tài)度鮮明，作風(fēng)正派，那么，你寫的文章也就有一定的準(zhǔn)確性和鮮明性。這是基本問題。”學(xué)生習(xí)作重點(diǎn)不在于探討文風(fēng)，而在于懂得作文與做人的關(guān)系。作文教學(xué)訓(xùn)練學(xué)生寫作能力時(shí)應(yīng)二者有機(jī)結(jié)合，否則，一手“硬”（文字技巧。其實(shí)并非真硬），一手“軟”（思想內(nèi)容），質(zhì)量無法保證。這種情況看來似乎是方法問題，實(shí)質(zhì)上是錯(cuò)誤的語言教育性質(zhì)觀在起作用。
    作文教學(xué)如此，閱讀教學(xué)呢？“不聞讀書聲瑯瑯，但見習(xí)題如海洋”恐怕是極形象的概括。好端端的文質(zhì)兼美的文章肢解成若干習(xí)題，摳這個(gè)字眼，摳那個(gè)層次，文章的靈魂不見了。有些佳作名篇學(xué)生學(xué)過后對(duì)文章的脈絡(luò)、作者的寫作意圖、文中思想的閃光點(diǎn)竟然不甚了了，腦子里如馬蹄雜沓，堆砌了許多字、詞、句的零部件，這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，那個(gè)知識(shí)點(diǎn)，用以“備考”。
    肢解也非易事，見段不見文，見層不見段，有些教師實(shí)在手不熟，趕不上趟兒，于是種種命題專業(yè)戶誕生。不管什么文體的文章，都能排出一套套題目以饗師生。你推波，我助瀾，一時(shí)間遍及城市農(nóng)村。閱讀教學(xué)究竟該擔(dān)負(fù)怎樣的任務(wù)？閱讀教學(xué)走向何方？許多教師困惑了。
    至于語文的聽說訓(xùn)練、思維訓(xùn)練、課外教育，也因準(zhǔn)星發(fā)生偏差而大受影響。

四、究竟怎樣定位

    語文教育的“位”究竟定在哪兒？有老師發(fā)出這樣的疑問：“語文教學(xué)是什么？語文教學(xué)干什么？現(xiàn)在仍然在扯皮。把語文教學(xué)看作是文學(xué)教育，看作是文化教育，看作是美育教育，看作是政治教育，看作是道德教育，看作是思維教育的議論與做法真是說不清，道不完。”（見《語文教學(xué)通訊》1995年第2期《反傳統(tǒng)，不在于方法，而在于思想》）
    這位老師的想法和情緒是有代表性的。在我看來，這恰恰反映出進(jìn)一步認(rèn)識(shí)語文教育學(xué)科性質(zhì)的重要性和緊迫性。人類文明發(fā)展史上，任何一門學(xué)科的成長(zhǎng)，總是與“自身到底的什么”的爭(zhēng)論相伴隨。人文學(xué)科中，哲學(xué)、文藝學(xué)、美學(xué)、歷史學(xué)、語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)，有哪個(gè)門類不是至今還在討論定位問題？特別是在一門學(xué)科面臨突破性進(jìn)展的時(shí)刻，更要對(duì)自身的性質(zhì)進(jìn)行深入的反思。著名語言學(xué)家張志公先生早就提出，現(xiàn)有漢語語法學(xué)“基本上不符合漢語特點(diǎn)”（《閑話語言》《揚(yáng)州師范學(xué)院學(xué)報(bào)》，1980年第2期）；不久前，他向《語文建設(shè)》記者發(fā)表談話，指出中學(xué)語法難教“根本原因在于語法系統(tǒng)無伭哪個(gè)流派哪個(gè)學(xué)派都是從西方引進(jìn)的”，“實(shí)事求是地說，到現(xiàn)在為止，恐怕還沒有任何一部是真正漢語的漢語語法”，“語法學(xué)乃至整個(gè)語言學(xué)，是一門應(yīng)用科學(xué)，不是純屬論科學(xué)……如果不是為了應(yīng)用，不是為了提高應(yīng)用能力，那就不必研究語法，不必教語法，不必學(xué)語法”（見《語文建設(shè)》1995年第2期）。張志公先生對(duì)漢語語法學(xué)、語法學(xué)乃至語言學(xué)的狀況和性質(zhì)所發(fā)表的意見，正預(yù)示著學(xué)科內(nèi)部孕育著深刻的變革。時(shí)處世紀(jì)之交，語文教育的社會(huì)文化背景變化迅猛，語言環(huán)境日趨復(fù)雜。語文教育現(xiàn)狀不理想，對(duì)《大綱》的闡釋有歧義，師資隊(duì)伍和教育對(duì)象出現(xiàn)許多新情況、新問題，現(xiàn)代教育技術(shù)日新月異……矛盾是回避不了的，分化，綜合，再分化，再綜合。語文教育學(xué)科建設(shè)，將圍繞以性質(zhì)觀為核心的教育觀念的討論，在多元化的觀念和實(shí)驗(yàn)的碰撞中，在否定之否定的辯證行程中，刻螺旋式的上升。
    給語文教育定位，先得給語言定位，難漢語定位。長(zhǎng)期以來，語文教育界強(qiáng)調(diào)語言的工具性，這是無可非議的。然而，它絕不等同于一般的生產(chǎn)工具，如機(jī)器或犁鋤；也絕不等同于一般的生活工具，如筷子或拐杖。語言是表達(dá)思想進(jìn)行交際的工具，是思維的物質(zhì)外殼，是信息的載體。這種工具、外殼、載體，都是只有人類才擁有的符號(hào)。在符號(hào)的意義上把握語言的工具屬性，恐怕較為恰當(dāng)。問題更在于，“語言是思想的直接現(xiàn)實(shí)”（馬克思、恩格斯《德意志意識(shí)形態(tài)》）。各民族的語言都不僅是一個(gè)符號(hào)體系，而且是該民族認(rèn)識(shí)世界、闡釋世界的意義體系和價(jià)值體系。符號(hào)因意義而存在，離開意義，符號(hào)就不成其為符號(hào)。這就是說，語言不但有自然代碼的性抩，而且有文化代碼的性質(zhì)；不但有鮮明的工具屬性，而且有鮮明的人文屬性。
    西方學(xué)者把語言看作開啟人類社會(huì)文化起源和發(fā)展的奧秘的鑰匙（意大利維柯1668－1744），認(rèn)為語言是一種創(chuàng)造性的精神活動(dòng)（德國(guó)洪堡特1767－1835），不僅視語言為一種文化現(xiàn)象，稱語言基本上是一種文化和社會(huì)的產(chǎn)品（美國(guó)薩丕爾1884－1939），還把語言看作是文化建設(shè)中的一種力量（德國(guó)魏斯格貝爾1899－1985），認(rèn)為語言和文化相互塑造、相互滲透，相互從屬（美國(guó)沃爾夫1897－1941）。如果說，世界各民族語言都具有人文性，那么，漢語漢字的人文性可說是特別突出。在中國(guó)古人看來，“人之所以為人者，言也。”（《春秋谷梁傳》）“不知言，無以知人也。”（《論語·堯日》）著名的名實(shí)之爭(zhēng)，文道之論，言意之辯，在某種意義上，都關(guān)涉到漢語人文性的闡發(fā)。朱熹說：“道者，文之根本。文者，道之枝葉，維其根本乎道，所以發(fā)之于文，皆道也。三代圣賢之章，皆從此心寫出，文便是道。”（《朱子語類·卷百三十九》）從此類論述中，可以體悟古人是如何把語言同人性、天道、事理聯(lián)結(jié)在一起的。中國(guó)現(xiàn)代學(xué)者對(duì)于漢語的人文性，也多有創(chuàng)見。80年代后期關(guān)于中國(guó)文化語言學(xué)的理論探索和爭(zhēng)鳴，論爭(zhēng)雙方都為如何理解漢語的人文性提供了豐富的思想資料。漢語言文字不是單純的符號(hào)系統(tǒng)，它有深厚的文化歷史積淀和文化心理特征。漢語和其他民族語言的工具性和人文性，是一個(gè)統(tǒng)一體的不可割裂的兩個(gè)側(cè)面。沒有人文，就沒有語言這個(gè)工具；舍棄人文，就無法掌握語言這個(gè)工具。
    弄清楚語言的特質(zhì)，語文教育是什么，具有怎樣的性質(zhì)，也就迎刃而解。法國(guó)學(xué)者加斯東·米亞拉雷曾指出：“學(xué)校的語言道德是占統(tǒng)治地位的文化的傳播工具。因此，所謂母語教學(xué)的問題從來就不是一個(gè)純技術(shù)問題……在母語教學(xué)中，社會(huì)學(xué)和政治方面的因素占舉足輕重的地位。”（《世界教育史》1945年至今）人們?cè)诮o語文學(xué)科定位時(shí)，使用的“性”超過10個(gè)。我想“人文性”較之“思想性”“情意性”、“科學(xué)性”、“文學(xué)性”、“社會(huì)性”、“政治性”、“民族性”等等，似乎更為合適。語文學(xué)科作為一門人文應(yīng)用學(xué)科，應(yīng)該是語言的工具訓(xùn)練與人文教育的綜合。

五、弘揚(yáng)人文，改革弊端

    語文教育人文性是一個(gè)古老而年輕的課題。漢語文教育有優(yōu)秀的人文傳統(tǒng)，培育出一代代道德文章彪炳千秋的文人學(xué)子，哺育出千千萬萬的美詩佳文，傳播中華民族的優(yōu)秀文化。今日的語文教育對(duì)漢語文的人文性未給予足夠的重視，甚至感到陌生。要走出困境，提高質(zhì)量，須弘揚(yáng)人文。
    不承認(rèn)語文的人文性，必然是只注重語文形式，忽視語文內(nèi)容。文化內(nèi)涵本是語文的固有根基，教材中的任何課文都是思想內(nèi)容和語言形式的統(tǒng)一體，不可分割。只講形式，就架空內(nèi)容，語言形式就失去靈氣，失去光澤，變成任意排列組合的僵死的符號(hào)。對(duì)這個(gè)問題，葉圣陶先生從修改文章的角度談到過：“修改文章不是什么雕蟲小技，其實(shí)就是修改思想，要它想得更正確，更完美。”語言文字是載道明理的工具，“道”與“理”不講究，這個(gè)工具又怎樣有生命力，怎能完美呢？
    忽略語文的人文性，必然只強(qiáng)調(diào)語文工具而看不到使用語文工具的人。學(xué)語文不是只學(xué)雕蟲小技，而是學(xué)語文學(xué)做人。語文教育就是教文育人。語言文字是文化的載體與結(jié)晶，教學(xué)生學(xué)語文，伴隨著語言文字的讀、寫、聽、說訓(xùn)練，須進(jìn)行認(rèn)知教育、情感教育和人格教育、只強(qiáng)調(diào)語文工具，用解剖刀對(duì)文章進(jìn)行肢解，枝枝節(jié)節(jié)，只見樹木不見森林，閃光的遍智慧的思想不見了，吸引人、凝聚人、感人肺腑的情感被肢解得無蹤影了，留下的是雞零狗碎的符號(hào)，充塞學(xué)生腦海。
    弘揚(yáng)人文，不是照抄過去，而是在繼承的基礎(chǔ)上出新，賦予時(shí)代精神。今日的語文教育要有中國(guó)特色，就要弘揚(yáng)優(yōu)秀的民族文化精神，就要有面向新世紀(jì)的濃隨的時(shí)代進(jìn)取精神，變語言形式教學(xué)的單一功能為知、情、意教育統(tǒng)一的多功能，變低效率為高效率，尊重和發(fā)展教的個(gè)性與學(xué)的個(gè)性，探索與現(xiàn)代教育技術(shù)結(jié)合的途徑，開創(chuàng)百花齊放的新局面。
    要變語文自我封閉性為開放性，開發(fā)語文教育空間，面向生活，面向社會(huì)，面向活潑潑的中學(xué)生，不用機(jī)械訓(xùn)練消磨學(xué)生的青春。
    要堅(jiān)持漢語文教育自身的特點(diǎn)，學(xué)西方語言，學(xué)西方測(cè)試，要在“化”上下功夫。照抄照搬，不僅淡化甚至有悖民族文化精神，而且會(huì)把許多語文教師引入誤區(qū)，進(jìn)入考試怪圈，局囿其中，脫身不得。
    對(duì)語文教育性質(zhì)觀的反思，目的在求得語文教育健康發(fā)展，使5000萬莘莘學(xué)子深受其益。
    （1995年）