通過情感分析進行語文情感教學
郭戈
新的《語文課程標準》中，關于語文教學的要求在“情感、態度、價值觀”上是有所側重的。這是從學習主體發展的內在需要出發的一種教學指導思想，說明當今中國的語文教育已經開始重視學生的情感體驗，重視語文學科濃厚的人文和文化色彩。其實情感因素在優化教學效果方面有著明顯的作用和力量。教學中的認知因素如果能和情感因素相結合，就更易于發揮教學的潛力，發揮語文教材的特點，對學生的語言能力甚至是人生觀和價值觀的培養都極為有利。
從語文審美學的角度看，通過情感分析對學生進行語文情感教育是行之有效的一個好方法。所謂情感分析是指對文學作品中的人物、事件等進行情感方面的領悟、感受、分析和評價。因為語文教育是感性與情感的教育，而情感是文學的生命與靈魂，是文學的節奏與精華，因此對教材的情感分析是語文情感教學的很重要的加熱器和推動力，也是感染學生，與學生發生共鳴的重要途徑。在實施中可以通過以下幾個途徑：
1.分析作者對待自己作品人物的情感及創作作品時的情緒狀態。
體現在文學作品中的情感，有相當一部分是作者的主觀態度與傾向性在作品中自然的呈現，而且這些情感，總是受到時代背景以及作者當時境況的影響，我們有時可以把它看作是作者本人情感傾向的一個再現。中學的語文課本中，有大量的優秀的典范作品，其內容、意義、思想等各不相同，而創作這些作品的作家則更是時代、個性都不一樣。特別優秀的文學作品，作者“為情而造文”，對自己的作品都傾注了強烈的思想感情。而這種思想感情，正是作家創作作品的最主要的目的和依據。曹禺在《曹禺劇作選〈雷雨〉序言》中說，他寫《雷雨》時，“并沒有明顯的意識著我是要匡正、諷刺什么，”只是“隱隱仿佛有一種感情的洶涌的流動來推動我，我發泄著被壓抑的憤---”[1]正是因為對中國大眾的麻木、愚昧而痛心，
例如在講解《范進中舉》這一課時，在對范進得知自己中舉之后而發瘋的一系列瘋狂舉動的分析后，教師應通過提問、啟發等教學手段，引導學生明白，
厭惡和諷刺的，不僅是范進這個封建科舉制度的畸形兒，其批判的矛頭，更是尖銳的指向了孕育這畸形兒的溫床——科舉制度。
又如《一面》，作者在刻畫
2.分析情感的維度:情感是有強度、廣度和深度的。
a. 情感的強度指情感的感染力、沖擊力的大小。越是強烈的情感，就越會以節奏性和對抗矛盾性呈現出來。這點在戲劇文學作品的教學中就體現的尤為明顯。通過對戲劇人物的語言、動作、神態等的分析理解，了解作品的人物在作品中強烈的情感表現，有助于學生深刻的分析人物的個性特點，掌握人物的靈魂世界，進而掌握整個作品的內涵。比如在教《白毛女》選段的時候，楊白勞在黃世仁的家中被黃世仁和穆仁智逼賣親女，在穆仁智寫喜兒的賣身文書時，教師要注重引導學生分析作品中描寫的楊白勞的動作：“瘋狂地攔住、瘋狂似的、大驚、昏迷的、戰抖著、倒地”，這些激烈的動作，無不深刻的體現著楊白勞心中的滿腔怨憤和悲痛欲絕。在楊白勞簽下了女兒的賣身契后，他又滿懷自責的痛罵自己：“楊白勞，糊涂的楊白勞啊，”同時悲憤的呼喊：“老天啊！殺人的老天啊！”這些含著血淚的控訴，是揪心的悔恨，也是絕望的抗爭。對如此強烈的情感表現進行分析感悟，對學生的內心世界產生了強烈的沖擊力和感染力，使得學生對楊白勞產生了深深的同情和憐憫，對地主惡霸的狡詐、兇殘而深惡痛絕，對學生把握作品的思想感情是非常有益的。
b. 情感的廣度指情感所涉及到的范圍的大小。人類的情緒經驗豐富多樣，而經典性的文學作品會傳達人類普遍的情感以及普遍的人性。對此類文章情感的真確理解和分析，對學生而言，不僅是學業上的收獲，更是精神上的感染和熏陶。我們的語文課本中有不少貼近中學生實際的好文章，如反映天真的童年生活的《從百草園到三味書屋》；反映兩代人之間代溝的《挖薺菜》、《羚羊木雕》；直面人生思考的《敬畏生命》、《白蝴蝶之戀》等等。學習這類文章，教師要引導學生發現其中所蘊涵的多種多樣的情緒體驗。魯迅告別百草園時的依依不舍；張潔兒時逃避地主管家追趕時的極度恐懼和害怕，在風和日麗的日子里挖薺菜時的坦然和愉悅；宗璞失去弟弟時的焦慮、傷心以及她領悟人生時的寧靜和喜悅----可以這樣說，學生的情緒經驗越豐富，越寬廣，他對作品的理解就越到位，越深刻，而且對自己以后的人生幫助越大。如果我們的學生懂得愛、同情、人道意識、人文精神，懂得頌揚、關懷和珍惜；感受過孤獨、憂傷，敢于和勇于表達不滿、憤怒和批判，那么，誰還會說他們不是優秀的孩子呢？
c. 情感的深度指意義的向度，它是蘊涵在情感深處的最精華的部分，是表層情感的無限的延伸。應該說，它是情感分析中最有難度的一步。它首先要求教師有豐富的知識蘊藏，有敏銳的洞察力，能夠挖掘出作品的深層內涵，并且盡量用淺顯的語言傳達給學生。由于學生的年齡和閱歷有限，教師還需要用創設情境、啟發、誘導等教學手段盡量縮短學生和作品深層情感之間的距離。
以情境教學法為例。它一般可以分為三個教學階段：一是感知——創設某種情境，形成表象；二是理解——深入情境，討論分析，理解含義，領會感情；三是深化——再現情境，深化理解，真正領悟。比如《白蝴蝶之戀》這篇文章，其主旨在于宣揚一種對生命的尊重和關愛，無論這生命是卑賤或是崇高，是偉大或是渺小。于是我設計了這樣一種情境：一場災難使得一所房屋倒塌，一位英雄被壓在瓦礫之下，救不救？學生回答：“救！因為他偉大！”我接著問：“如果壓在瓦礫下的是一個窮人，一家人都靠他的收入而活，救不救？”學生說：“救！因為他很可憐！”我再次發問：“如果埋在下面的是一個無賴，小偷甚至是殺人犯，救不救？”這下學生中間產生了分歧，代表不同意見的兩方開始激烈的辯論------最終我們統一了看法：救！因為憐憫、敬仰等不是對待生命最正確的態度，尊重生命才是人類最應堅定的選擇，即使法律可以因為一個人的罪惡剝奪他的生命，我們也應該捍衛他生命的尊嚴。可以說，這樣的設計拉近了學生和教材之間的距離，幫助他們很好的掌握了作品的真諦。
3分析情感的結構性層面，也是情感分析的一個可行之路。
情感是有結構的。第一個層面是感性的抒發與感受，它一般是即興的、情緒化的；第二個層面是豐富的情緒體驗，這一般與個體的生活經驗有關。第三個層面是情感的社會內涵，它也是情感的最高層面。學生對教材文本的認識，也是符合這一規律的。看到一篇文章，學生首先會有一個第一印象，這印象的好壞，會帶給學生對作品的第一個情感體驗。經過對教材的進一步挖掘和分析，學生自然會把自己的生活經驗與作者的情緒體驗相結合，從而對作品會有更加理性的認定。在對情感的長期的分析、感悟和體會之后，學生對情感的社會內涵就會自然而然的融匯、貫通了。
如魯迅的《從百草園到三味書屋》，學生很容易把百草園和三味書屋對立起來，認為魯迅對百草園是深深的喜愛，而對三味書屋的生活則充滿了厭惡，這樣的認識符合情感結構的第一、二個層面，也符合兒童的天性——向往無拘無束的自由生活。這時我先給學生講了幾個魯迅如何回憶自己幼
綜上所述，在進行語文教學活動的時候通過情感分析來對學生進行情感教育，我們的語文課就會變成生動的、鮮活的、有生命力的教學，學生就會感受到語文的詩意和靈性，就會由此生發出學習語文的興趣和動力。