專論：中學語文課堂教學結構的優化

    4. 總結提高。

課堂教學還不能僅僅停留在使學生獲取新知的階段，而必須進一步推向使學生的新知轉化為智能的階段。因此，教師應在學生掌握新知之后，及時地引導學生自己總結方法、規律，提高閱讀和寫作的能力。學生在閱讀和寫作的實踐過程中，不斷地積累著感性認識和理性認識。在這基礎上，教師適時地加以點撥，學生就有可能從個別到一般歸納出規律性的東西，從“語感”中悟出深刻的道理。這就是讓學生從自行發現問題、發現知識，到自行去概括，作出結論。學生的讀寫能力正是這樣形成的。比如，綜合能力（概括段意、歸納中心等）和分解能力（分段分層等）是學生必須具備的兩種最基本的技能。它們的形成不能依賴于教師講授方法，而要靠學生在閱讀教學和課外閱讀中反復實踐、注意總結，才能逐步地掌握。又如，小說閱讀能力也是需要學生通過若干個小說單元課文的學習，并輔以更多的課外小說閱讀，才能從中歸納出一整套小說閱讀的方法；從分析情節入手，掌握人物形象的思想性格特征及其形成原因，進而概括中心思想，了解寫作方法。這些能力的培養，都需要學生有一種“悟”的功夫。“悟”，就不是教師的灌輸，而是學生自己的總結提高。當然，教師的“點撥”也是必不可少的，它可促進“悟”的過程。     

5.鞏固深化。

     人們的認識不可能一次完成，學生的認識知和智能形成也不可能一次實現。這就應有一個鞏固深化的階段。教師可精心設計練習，及時反饋學生認知和智能形成的情況，并及時予以矯正，使不同層次的學生都能得到具體的切實幫助。教師要明確練習的目的是“反饋”與“矯正”，是對學生認知和智能形成的鞏固與深化。因此，搞題海戰術，練習以多取勝，以練代學，都是不足取的。

     中學語文課堂教學結構的五個環節，環環相扣，逐層深入，體現了學生認知的過程和智能形成的過程，體現了由淺入深、由易到難、上知識轉化為能力的循序漸進的過程。

     三、語文課型的規范化與多樣化

     教學過程 各個階段所完成的具體任務是不同的，而每一節課都要完成一定的教學任務。根據課所完成的任務不同，可以分成若干不同的課型。教師應該根據單元教學和課文教學的總體要求和設計，選取恰當的課型，制定課時教學計劃，合理地安排師生課堂教學的具體活動內容，把教學過程 中各種要素加以有機組合，把各項教學程序加以巧妙編排。     

     常見的語文課型有以下幾種。

     1.導讀課。

     學生在教師指導下自讀課文，這是教師指導與學生自讀的結合，即課內自讀。以學生自讀為主，教師指導的作用是“提綱挈領，期其自得”，其內容“包括閱讀以前對于選定教材的閱讀方法的提示，及閱讀以后對于閱讀結果的報告與討論”思考討論題目，可由教師事先擬定，也可由學生自讀后提出。這種課十分鮮明地體現出學生的主體作用，但教師的主導作用也是不可忽視的，因此“審核他們的報告，主持他們的討論，仍是教師的事；其間自不免有需要訂定與補充的地方，所以還是指導”。（《葉圣陶語文教育論集》上冊20－22頁）

     2.講讀課。

     這是教師講解與學生閱讀相結合的課堂教學形式。一般用于精講精讀課文的學習。教師講解很重要，有時甚至“纖屑不遺，發揮凈盡”。但講什么、怎樣講，卻是需要教師認真考慮和設計的。講什么，當然要根據課文內容和教學的目的要求，也要根據學生對課文的理解程度，力求有的放矢，針對性強。怎樣講，還是以啟發式為好：提出問題，促進學生思考，引發大家討論，適當處教師加以點撥，自然得出結論，這樣學生理解比較深切。講讀課，還要重視學生預習這一環，應要求學生通讀全文，認識生字生詞，解答教師所揭示的問題，或提出自己預習中發現的疑難問題。只要認真預習7，堅持下去，一定會收到實效。