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專論:中學語文課堂教學結構的優化

專論:中學語文課堂教學結構的優化

    4. 總結提高。

課堂教學還不能僅僅停留在使學生獲取新知的階段,而必須進一步推向使學生的新知轉化為智能的階段。因此,教師應在學生掌握新知之后,及時地引導學生自己總結方法、規律,提高閱讀和寫作的能力。學生在閱讀和寫作的實踐過程中,不斷地積累著感性認識和理性認識。在這基礎上,教師適時地加以點撥,學生就有可能從個別到一般歸納出規律性的東西,從“語感”中悟出深刻的道理。這就是讓學生從自行發現問題、發現知識,到自行去概括,作出結論。學生的讀寫能力正是這樣形成的。比如,綜合能力(概括段意、歸納中心等)和分解能力(分段分層等)是學生必須具備的兩種最基本的技能。它們的形成不能依賴于教師講授方法,而要靠學生在閱讀教學和課外閱讀中反復實踐、注意總結,才能逐步地掌握。又如,小說閱讀能力也是需要學生通過若干個小說單元課文的學習,并輔以更多的課外小說閱讀,才能從中歸納出一整套小說閱讀的方法;從分析情節入手,掌握人物形象的思想性格特征及其形成原因,進而概括中心思想,了解寫作方法。這些能力的培養,都需要學生有一種“悟”的功夫。“悟”,就不是教師的灌輸,而是學生自己的總結提高。當然,教師的“點撥”也是必不可少的,它可促進“悟”的過程。     

5.鞏固深化。

     人們的認識不可能一次完成,學生的認識知和智能形成也不可能一次實現。這就應有一個鞏固深化的階段。教師可精心設計練習,及時反饋學生認知和智能形成的情況,并及時予以矯正,使不同層次的學生都能得到具體的切實幫助。教師要明確練習的目的是“反饋”與“矯正”,是對學生認知和智能形成的鞏固與深化。因此,搞題海戰術,練習以多取勝,以練代學,都是不足取的。

     中學語文課堂教學結構的五個環節,環環相扣,逐層深入,體現了學生認知的過程和智能形成的過程,體現了由淺入深、由易到難、上知識轉化為能力的循序漸進的過程。

     三、語文課型的規范化與多樣化

     教學過程 各個階段所完成的具體任務是不同的,而每一節課都要完成一定的教學任務。根據課所完成的任務不同,可以分成若干不同的課型。教師應該根據單元教學和課文教學的總體要求和設計,選取恰當的課型,制定課時教學計劃,合理地安排師生課堂教學的具體活動內容,把教學過程 中各種要素加以有機組合,把各項教學程序加以巧妙編排。     

     常見的語文課型有以下幾種。

     1.導讀課。

     學生在教師指導下自讀課文,這是教師指導與學生自讀的結合,即課內自讀。以學生自讀為主,教師指導的作用是“提綱挈領,期其自得”,其內容“包括閱讀以前對于選定教材的閱讀方法的提示,及閱讀以后對于閱讀結果的報告與討論”思考討論題目,可由教師事先擬定,也可由學生自讀后提出。這種課十分鮮明地體現出學生的主體作用,但教師的主導作用也是不可忽視的,因此“審核他們的報告,主持他們的討論,仍是教師的事;其間自不免有需要訂定與補充的地方,所以還是指導”。(《葉圣陶語文教育論集》上冊20-22頁)

     2.講讀課。

     這是教師講解與學生閱讀相結合的課堂教學形式。一般用于精講精讀課文的學習。教師講解很重要,有時甚至“纖屑不遺,發揮凈盡”。但講什么、怎樣講,卻是需要教師認真考慮和設計的。講什么,當然要根據課文內容和教學的目的要求,也要根據學生對課文的理解程度,力求有的放矢,針對性強。怎樣講,還是以啟發式為好:提出問題,促進學生思考,引發大家討論,適當處教師加以點撥,自然得出結論,這樣學生理解比較深切。講讀課,還要重視學生預習這一環,應要求學生通讀全文,認識生字生詞,解答教師所揭示的問題,或提出自己預習中發現的疑難問題。只要認真預習7,堅持下去,一定會收到實效。

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