語文教育研究動態綜述

 隨著高中語文新課標的頒布和語文課改的深入,2003年語文教育的理論研究和實踐探索也在不斷向縱深發展。我們查閱了近240種有關報刊書籍,復印了近2000篇文章,在此基礎上篩選、整理,撰寫了這篇綜述,力圖客觀地展示本年度語文教育研究的面貌。本文為年度性的資料分析,所收集的文獻資料時限區間為2002年11月至2003年10月。
    一、對話理論的是與非
    對話理論在語文教學中,在兩方面特別引起了研究者的關注。其一,教師的地位與作用。《語文教學通訊(初中刊)》第9期吳禮明等《關于“對話”的對話》一文指出了當前對話教學的兩個弊端：一是認為師生之間不可能平等；一是認為提倡對話就是讓教師放棄引導。李鎮西則在《共享：所有生關系新境界》一文中提出了“共享式”的師生關系新模式,教師發揮著“精神指導”和“人格引領”的作用,與學生在對話中互相影響、補充、促進(《課程·教材·教法》2002年第11期)。李維鼎在《對話三題》一文中指出,師生之間是一種有差異的平等,師生人格的平等是對話的前提,而學識上的差異則是對話的動力,師生對話正是一個差異的調整、發展的過程(《中學語文教學參考》第3期)。韓雪屏借鑒了社會建構主義的有關論點,指出在閱讀教學對話中,教師應當承擔起服務者、組織者和引導者的角色,與學生構成垂直互動,包括給學生提供進行閱讀對話的“腳手架”,設計專題閱讀活動,組織集體思維過程等(《閱讀教學中的多重對話》,《全球教育展望》第9期)。蘭岳興《論巴赫金語文學思想及其對語文教學的啟示》一文探討了巴赫金的超語言學、理解、表述等概念的對話本質,指出在語文教學中,師生主體的建構只有在自我與他人的對話中才能得到實現、確證和豐富(《浙江海洋學院學報(人文科學版)》第3期)。其二,對文本的解讀。“對話”原是西方哲學解釋學和文藝理論中的一個核心概念,以往人們大多從教學理念的更新來探討其引人語文教學的意義。韓雪屏則將研究的視角轉向了實踐的應用層面,她借鑒了中外有關接受美學的論述,指出要與文本—作者進行有效的對話,需要從兩個切口入手：一是發現文本的創作空白,主要類型有預設、角色、省略、隱蔽、中斷、冗余、陌生化、隱喻化等；一是尋找生成意義的對話策略,主要有形成期待、還原語境、補足填充、聯想觸發、顛覆重建、追本溯源、匯聚比較、動態積儲等(出處同上)。）
    對話理論引人語文教學需要一個本土化、實踐化的過程,由于其引進的時間不長、研究不夠充分,有許多潛在的問題和現實的困難,引起了研究者的思考。鄭國民、黃顯涵在《對話理論與語文教育》一文中指出了對話理論在現實情境中潛在的難題有：教師權威人格的消解有一個艱難尚未具備參與對話所需的基本條件；對話如何避免無序和混亂；師生閱精神層面的交流無法落實到評價中；如何避免以對話為目的的對話等(《語文教學通訊(高中刊)》第5期)。孫紹振認為，教師若不能把自己的問題有序地層層深入地組織起來并把學生的問題引向深人,其結果“不是聽任對話在一個膚淺的水平上滑行,就是眼瞪瞪看著課堂陷于一片混亂”,而這很大程度上取決于教師自身的知識結構和學養(《直諫中學語文教學》,南方日報出版社,2003年4月版)。此外,洪劬頡對當前課堂教學中存在的對話“問答化”“匯報化”“游戲化”等違背對話理念的現象提出了批評(《對話在課堂實踐中誤用例談》,《語文建設》第9期)。
    在教學實踐中,提倡“對話”容易使人理解為就是鼓勵學生“說話”,從而導致對話教學中學生主體性的泛化、絕對化傾向。對此,王榮生在《（語文課程標準）的“對話理論”》(《語文學習》2002年第11期)一文中提出了批評。他認為許多老師把語文課標中的“對話”理論誤解為僅僅是對學生的“聽”“說”權的維護,從而把閱讀課上成學生的“自由交談課”,把文本撇在一邊,以致許多教師甘當“伙伴”而忘記了“教”的專業角色。文章指出,閱讀教學的目的應使學生學會在閱讀中如何合適地傾聽、合適地言說,即學會與文本對話。王富仁也發表長文,呼吁在語文教學中必須同時堅持文本作者的創作主體性、授課教師的教學主體性和學生的學習主體性,若脫離前二者,學生的學習主體性便無法得到真正的發揮。他指出,語文教學應讓學生“站在與文本作者平等地位上努力感受和理解文本作者的思想和感情”并且“感受和理解教師對文本的感受和理解”,由此“更深入地感受和理解文本和文本作者的思想和感情”(《在語文教學中必須同時堅持三個主體性》,《語文學習》第1期)。
    二、文學教育的廣義與狹義
    隨著語文性質的定位及新教材的推廣,眾多研究者聚焦文學教育,展開積極的探討。然而“文學教育”這一基礎概念的邏輯起點和基本立場的曖昧不清和游移不定,使研究往往流于表面的熱鬧喧嘩,缺少了應有的深度和力度。可喜的是,今年的研究在內涵界定與本質探討方面有了較大進展。在《讀書》第10期上發表了關于當代文學教育的一次座談實錄——《尋求為生活的文學》。葛兆光、韓少功、李陀、南帆、王曉明等學者指出“文學最核心的靈魂”是提供了一種精神價值觀,在當今高度理性化、技術化的社會中文學教育的最高理想是成為人的一種必不可少的有意義的生活方式。范冬梅在《內涵與本質——文學教育的建構》(《語文教學之友》第10期)一文中從文學的審美性、體驗性、文化性等特殊品性人手,提出中學階段的文學教育屬于狹義的文學教育范疇,是一種教學行為,因此她認為文學教育的本質在于“立人”,文學使人發現自身的“反觀”效應能潛移默化地改變人的精神世界和人格構成。
    關于文學教育的“立人”本質,王尚文、徐珞翰的《從主體間性看文學教育》(《新教育探索》創刊號)一文也進行了探討。他們在存在主義哲學和主體間性理論的雙重觀照下對“立人”的過程和機制進行了闡述,指出“人是在和人的、屬‘人’的關系中生成為真正的人的”,文學對人而言便是這樣一個理想的“主體”；當人與文學建立起主體間的關系,與文學相互進入、融合,便會生成一個更美好、更成熟的“人”。所謂文學教育,就是一種有意識的文學審美活動,落實到學校教育中主要指文學鑒賞教育,應遵循優質、優先的“雙優”原則,即讓優秀的文學作品盡早進入學生的視野從而構筑他們的精神世界。
    文學若要通過反觀效應“主人”即讓學生在文學中“反觀自身”“照出靈魂”從而進行自我建構與完善,前提是讓學生真正置身于文學之中。黃榮華撰文指出在課堂教學中文學解讀往往存在三重障礙：政治泛化、道德強滲和科學閹割,這使學生離文學越來越遠(《文學解讀的三重障礙》,《語文學習》第3期)。胡尹強在《把文學作品上成文學課》一文中結合若干具體課例展示了其文學教育理念。他認為文學作品的言語表達出神入化,這是作家用語言確切留住人生獨特的情感體驗和思想感受的結果,學生借助作品的語言對自己的情感、精神世界進行反觀認識、開拓提升,這樣言語和精神的東西才能水乳交融,一起留在學生的靈魂里。若把文學作品作為言語表達的成功范例,則無法或很難開拓學生的情感和精神的空間。(《語文學習》第10期)
    2002年11月20日的《中華讀書報》上刊登了對馮鐘蕓的采訪錄《“語文教育”與“文學教育”》。馮鐘蕓作為當年“漢語文學分科教學”之《文學》課本編者之一,在關于文學教育的具體實施上有自己的鮮明立場。他反對把文學、語言二者混在一起講,認為在文學中講語言問題,只能就事論事,無法講透徹,又失掉了文學的意義,導致“文學、語言兩敗俱傷”。這一觀點與胡尹強反對把文學作品當成語言表達的范例是一致的。馮鐘蕓認為語文教育應分為語言和文學兩部分,二者任務不同,若實施分科教學則能將二者功效更好地發揮出來。值得注意的是,我們從6月11日的《中華讀書報》上蔡可的《“語文”之痛的歷史映像》一文中再次聽到了建議分科教學的聲音。這樣的觀點似乎重申了半個世紀前那場教學改革的立場,回顧我國語文教育走過的曲折歷史,縱觀當今世界各國母語課程實施情況,這一“舊話重提”顯得意味深長。
    三、語文教學目標 的預設與確定
    語文到底教什么以及怎么教的問題是語文教育中的基本問題,李海林、任玲在《語文學習》第2期的《幫助“學生與語文接觸”》一文中首先展開了討論,他們認為語文課的目的就是教“語文”,要通過幫助“學生與語文接觸”來教：這正是語文教學的特殊性所在——教學目的、內容、方法的統一,即通過語文學習語文。程少堂則提出一個新的說法：“語文味”,盡管他個人將此概念提到“語文教育美學體系的邏輯起點”的重要地位,但他“語文課教出語文味既是手段,又是目的”(《語文味：中國語文教育美學的新起點》,《中華讀書報》7月16日)的觀點與上文是相近的。
    在《語文學習》第5期,王尚文根據朱光潛的有關論述提出了“語文意識”這一新概念。他認為“語文意識”是指在語文學習中“對如何運用語言文字的自覺關注”,著重于“言語本身的物質存在,就是要認真聽聽它的聲音,辨辨它的色彩,掂掂它的分量,摸摸它的‘體溫’,把它擺在它和整體的關系之中,擺在它和語境的關系之中反復審視、掂量、咀嚼、玩味,從這里出發走上正確的語文學習之路”；并進而指出語文意識雖不等同于語文素養,卻是后者所由生成的必要前提和基礎。
    與此同時,一些教師在實踐層面進行著探索。浙江江山中學鄭逸農老師與浙江龍賽中學崔國久老師分別提出“非指示性”“非預設性”的教學理念,雖名稱有異,實質卻是相同的：即在語文教學中,尤其是閱讀教學中教師不作明確指示,不預設教學目標 ,而是根據學生情況加以確定,變傳統的“傳授—接受”教學模式為師生“互動—生成”的教學模式(《“非指示性”、“非預設性”課例研討》,《中學語文教學》第3期)。劉士超和張友慈、提出了不同意見。前者認為閱讀教學就應有“預設性”的目標,該有“指示”地集中討論文本的某一方面或幾方面(《讀兩個課例的幾點想法》,出處同上)。后者的觀點在其文章標題中就已旗幟鮮明(《目標——教學的最高基準點》,出處同上),認為“非指示性”的教學虛化了教學目標 ,”虛遠的教學目的淹沒了近切的教學目標 ”，降低了教學的價值,只會造成教學的無序渙散,導致學生的認知障礙和偏差。針對以上兩種聲音,鄭逸農做出了回應,他說“非指示性”教學不是沒有目標,只是“目標不是教師預設的,而是學生確定的”,旨在尊重學生特點(學習基礎、學習興趣)的基礎上進行, “語文課應該尊重學生的個性,尊重學生的選擇”。而且學生出于自身需要定出的學習目標非但不是“虛遠”反而是“近切”的,有助于提高教學價值(《“非指示性”教學重視的是學生的個性選擇》,《中學語文教學》第5期)。
    同刊第6期發表了李海林的《關于語文教學目標 的幾點思考》,在理論層面對語文教學目標 這一基本問題進行了廓清和闡釋。他指出,首先教學目標 有兩個層次：課程的教學目標 和課堂的教學目標 。其次,語文是文化性、素養性課程其教學目標 的組成不是邏輯遞進的體系性的,而是積淀性、網絡性的非體系性目標。因此語文的課程教學目標 與課堂教學目標 不是簡單相加關系,而是全息關系,從前者到后者之間的過渡與轉化允許出現模糊地帶。此外,李海林還指出,語文教學目標 是否要“明確指示”還有待于課文的類型決定,“例文”型課文應有“標準答案”和“明確指示”,而“定篇”型課文則是無“標準”、不應有“明確指示”的。