韓軍：中國語文教育的十大偏失
一. 偏了語言，應重視文學多少年來，現代中國語文教育一直有意無意地躲避著文學，文學在語文教育中一直背著罵名。“把語文課上成了文學課”——這是流行于語文教育界的貶義詞。50年代語文教育的大討論，似乎是“語言”學派勝利了，80年代的“語言文字訓練”浪潮盛極一時，至今仍然熱火朝天——這有對的和有效的一面，實際也是“語言”學派占據上風。看看我們的教材，基本是以語言學的路數和體系編寫；聽聽我們的課，基本是以語言學的“招數”分析文學作品；翻翻我們的試卷，基本是以大學語言學系的標準和方法來編擬試題。有一個基本事實，那就是，自建國以來，語言學界和語言學家對語文教育的干預遠遠超過文學界和文學家的干預。
我想躲開“語文”兩個字的內涵是如何解釋的爭論（是“語言文字”、“語言文學”抑或其他），只想從社會文化的總的心態上，說說人們為什么偏重語言輕視文學。“五四”后，中國總體的社會文化主潮就是“一切要致用”、“一切要實用”。相比而言，語言與文學，哪個更有用呢？當然是語言，語言是交際之用，須臾難離，無論參加軍事斗爭、政治斗爭的人才，還是參加經濟建設的人才，語言對他們是最重要的。文學，則是消遣的，高雅的，無論于軍事斗爭、政治斗爭，還是于經濟建設，均無法直接致用。中小學的主要任務也是培養“急功近利”的社會“致用”人才，語言用得上，文學離得遠，似乎可有可無。而且，文學是致于人的“內在精神”，而語言則是致于人的“外在交際”，當然后者重于前者。所以，教材編選時輕視文學，即使選文學作品，也不是以審美的眼光選那種真正能夠陶冶人的精神和性情的以藝術取勝的篇章，而更多的是用“致用化”（尤其致現實政治之用）的眼光篩選過的、剪裁過的文學作品。對這些文學作品也仍然是用“語言學”的招數和方法來講析。
其實，文學之于語文教育的作用，功莫大焉。可以說，一切語言（言語）教學，離了“文學化”的教學方法，簡直寸步難行。高超的語文教育的藝術，完全是借助于文學的；基本的語文教育藝術，同樣是離不開文學的。文學是語言的藝術，最能體現語言價值和語言真諦的，是文學；最能負載語言價值與語言真諦的，還是文學。一句“蒼黃的天底下，橫著幾個蕭索的荒村”，這是語言學的，還是文學？讓孩子用“種”造句，孩子說“孫中山種了中華民國，毛澤東種了中華人民共和國”，這是語言學，還是文學的？
二. 偏了白話，應重視文言
魯迅、郭沫若一代人曾大反文言，葉圣陶先生似乎也不大贊成學文言，毛澤東也反對。或者干脆說，自“五四”后，一直到80年代，學文言一直受到整個社會主潮的阻扼。少學或不學文言，是現代中國社會的主流聲音。因此，尤其建國后我們的中小學語文教材中，文言或極少，或干脆沒有。
為什么反對學文言呢？大概意思有三：一，文言中有許多封建思想糟粕，與現代的政治文化思想相抵牾；二，文言是僵死的東西，禁錮學生的思想與精神；三，文言在現代生活中已經不用。
其實，這是十分膚淺的。文言中有糟粕，但更有精華。屈原、司馬遷、李白、蘇軾等先賢大師，以文言構筑的詩文，那是輝煌燦爛的“精神燈塔”，足以照徹千萬年，足以沐浴古今人。
文言與白話，是母子關系，根葉關系。白話絕大部分來源于文言，大部分雙音節詞是由文言的附綴、演繹而來；絕大部分鮮活的成語，源自文言典故。無母哪有子，無根哪有枝葉繁茂！有一個不爭的事實，那就是自建國以來，大陸的整體語言表達水平，有日益下降的趨勢，傳媒及文化人的語言表達失去典雅與古風，變得“淺白化”、“粗俗化”——這實際就是整個社會輕視文言、文言教育的血脈被切斷的惡果！
魯迅、郭沫若一代人反對文言，自有他們那代人的歷史文化背景。因為生在“五四”前，他們是在文言的“醬缸”中浸泡過的，他們的每個毛孔中都有文言的滋養，所以，他們無論怎樣反對文言，他們所受的文言的有益滋養，是反對不掉的，他們的文言的或者說是文化的根底，是不會因此而變薄的。魯迅“‘先生之文，上窮遠古，旁及異邦，近逮人生，一言一語，蒼然深邃，情致極焉’。魯迅讀過古書不少，從而‘知舊世之弊’，文章‘雄厚冷峭，于書卷氣雜以斗士風采’。仔細閱讀魯迅的白話文，不難發現他筆下其實‘白’中處處有‘文’，可見文言真是白話的基礎。”（董橋）而我們40年代、50年代出生的人，甚至60年代到70、80年代出生的人，在很少或根本沒有一點文言的根底的情況下，如果也跟著魯迅、郭沫若一代人的余音，再去反對所謂的文言，不是頭腦發昏，就是瞎起哄！哄來哄去，“哄”掉的是幾代人的文化修養，“哄”斷的是民族的文化血脈，“哄”塌的是中華文化的精神之塔——這絕不是危言聳聽！
三. 偏了例子，應重視數量
自五四后，中國現代語文教育的總體思路，就是四個字——“舉一反三”。
什么是“舉一反三”？就是每學期以“二三十篇文章”為“例子”，對例子進行非常“科學”細致地“拆解”、深入地“鑒賞”、精心地“把玩”、反復地“歷練”，以此來達到讓學生“循例”學會聽說讀寫，“循例”自能“繁衍”大量語言（言語）的目的。
“舉一”是數量少，“反三”是數量多。每學期最多30篇文章，一年也就60篇，中學6年最多也就360篇。試圖通過360個例子的學習，讓學生“繁衍”遠遠超出360篇的言語。因此，“舉一反三”的妙諦就在于“以少勝多”。
仔細考察這種“舉一反三”的現代語文教育總體思路，實際就是一種完全科學化、理科化的路子，學習數學、物理學、化學的路子。其實，大量的研究、實踐以及常識告訴我們，語言（言語）的學習規律，恰恰是“舉三反一”。人類語言的學習，是在“巨大數量”的語言（言語）的“例子”的反復撞擊、反復刺激下，才點點滴滴“說出”，成年累月數量再無限量地加大后，才“奔涌而出”。孩子呱呱墜地時，一言不會，一周歲左右說出最簡單的“媽、爸、水”語詞，兩周歲左右就能自如運用語言，說出奇妙的句子。為什么口語學得這么快？效率如此之高？因為他接觸了“天文級數量”語言（言語）的“例子”！以平均每天聽大人100句話計算，每句話10個字，每天就是1000字，一年365天就是365000字，兩年就是730000字！那就是說，孩子學會口語，等于兩年“讀”（用耳）了五六部長篇小說！我們學書面語，中學六年語文教材才多少字！
四. 偏了分析，應重視吟悟
自“五四”后，西方“科學的東西”引入到中國，引入到語文教育之中。這些“科學的東西”有西方的語法學、寫作學、文藝理論學、閱讀學乃至文章學、詞匯學等，還有諸如所謂“新三論”、“舊三論”的東西等等。這是好事，對語文教育的規范和科學化起到了很大的作用。
因而，本世紀以來，現代中國語文教育出現了區別于傳統語文教育的一大奇觀，就是出現了“講深講透”、“析細析微”的現象，西方化的語法學、寫作學、閱讀學等等知識，大量地進入到中小學語文課本之中，不僅僅是西方語法學、寫作學、閱讀學等“知識”的進入，而且是整個西方化的，所謂科學的教材“編寫體例”的進入，西方化的“教材講授方式”的進入。甚至在小學里，一篇《登鸛雀樓》也能洋洋灑灑分析內容20分鐘（張志公語）。
葉圣陶先生早在40年代就說：“吟誦就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法……現在國文教學，在內容與理法的討究方面比以前注意得多了；可是學生吟誦的功夫太少，多數學生只是看看而已。這是偏向了一面，丟開了一面。惟有不忽略討究，也不忽略吟誦，那才全面不偏。吟誦的時候……親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西，這是可貴的一種境界，學習語文學科，必須到這種境界，才會終身受用不盡。”葉老先生這段話，是針對40年代的情況說的，40年代之后的情況怎么樣呢？熟悉中國現代語文教育現狀的人知道，這種“重分析、輕吟悟”的狀況，愈演愈烈。現在50年過去了，情況仍無大的改觀。請各位注意，我并不反對“理法”的分析，不主張從一個極端到另一個極端，全盤吟悟。我是說吟悟這種中國傳統的頗為有效的語文教育方法，與來自西方的所謂理法的分析相比，在成效上絕不比它差，甚至有時遠超過它。
為什么把我們民族自家的、這么好的語文教育的“看家本領”給丟掉了呢？我想，說透了，這實際是自五四以來的一種泛化的崇仰西方科學的民族自卑心態所致。五四后，似乎各行各業、各門學科，一切都講科學，都講理性分析，講分解和所謂的“解構”，似乎語文教育不講這些，不引進這些，就是落伍的、低效率的。未來中國語文教育，應該揀起這個丟棄的“寶貝”了！
五. 偏了理解，應重視背誦
人的語言（言語）能力的學習、語言（言語）能力的形成，其實主要是依靠對前人經驗的一種模仿，且基本是一種“不求甚解”的模仿。因而背誦在語言學習中起著十分巨大的作用。
語言能力的形成，當然需要“理性”的參與，需要“理法”（如語法、寫作法、文章學等）的幫助，有時這種“理性的參與”、“理法的幫助”還起著不可替代的重要作用，譬如弄清結構、分清層次、總結歸納等等。
但是，背誦，對語匯材料的積累，對整體文句的感性的積累，所起的作用比抽象的“理”解，所起的作用更大。背誦，是化別人的語言為自己的血肉。那文句、那意境，縈繞心頭，如發于己心，如出于己口。愈積累愈豐富，愈豐富愈自然貫通，逐漸就積淀成一種語感了。中國傳統的語言教學，最基本、最主要、也是最有效的方法，就是背誦。巴金先生能夠背誦200篇的《古文觀止》，茅盾能夠背誦全本的《紅樓夢》，這是他們作為文學家有著超人的語言能力的重要原因。
可是五四后，尤其建國后，以“理”來解語言、來學語言的方法，代替了以“背誦”為主、基本不講“理”或少講“理”的方法。幾十年來，中國語文教育的課堂上講“理”過多，而求“背”太少。從偏于分析、輕視吟悟，到偏于例子、輕視數量，再到偏于理法、輕視背誦，我們可以明顯看出，現代中國現代中國語文教育的探索者有一個美好幻夢——即總想走出一條所謂的“科學化”、“理科化”的捷徑，但沒曾想，卻走向了“科學主義”的歧路！繁瑣哲學、玄虛之學、形而上學的純技術化的習題、板滯的操作課型與步法等等，在語文教材和課堂上，泛濫成災！從小學到中學用2700課時學自己的母語仍過不了關——此咄咄怪事的原因就在這里。這是過于崇信所謂西方科學主義理性的結果。要大大提高中國語文教育的實效，在不丟棄適當分析、例子、理法的前提下，非重視吟悟、數量、背誦不可！
六. 偏了散文，應重視詩
翻翻我們的教材，散文（廣義的）占了90％，詩退居到了10％（我這里說的詩也是廣義的、寬泛的，那種雖以散文的體式寫成，但內核具備詩的精神，也是詩）。對現代詩選得少，對古典的詩選得也少。語文考試也有個流行的不成文的禁令，那就是作文不能寫成詩。
這是否也跟當代中國社會的大的政治文化心態直接關聯？這個大的政治文化心態就是——實用。實用，從大處說，是國家的政治軍事斗爭、經濟建設，小處說是人際交往。散文是廣泛應用的文體，而詩在現代生活中幾乎“無可用”。
可我們是一個詩的國度，我們有著幾千年的“詩教”傳統，“詩書傳家”——不但可用之于家，還可用之于國。孔子甚至說，不學詩（詩經）無以言。從《詩經》、《離騷》到唐詩、宋詞、元曲，中國的詩歌傳統一脈相承。可以說，詩，是中華文化精華中的精華，是中華文化寶庫中最光輝燦爛的部分。古代文人，寫詩抒懷，以詩籌答，以詩相贈，是平凡生活中最平凡不過的事。可現代當代的文人（廣義的），還有多少能寫詩！即使能寫詩，可又有多少人能夠寫得好詩，實際情況確是“一代不如一代”。也就是說，中國詩教的薪火已經快沒有傳人了，快要熄滅了！追根溯源，這不正是現代中國語文教育的一個悲哀嗎？
詩訴諸于人的“內在精神”，散文訴諸于人的“外在交際”。我們不能只顧實用性的交際，而荒蕪了孩子的“精神”。
七. 偏了峻厲，應重視雍容
現代中國語文教育太重了，它太莊重，太沉重，太峻嚴！一直以一副峻急嚴厲的面孔出現在我們面前。
我主要指四個方面，教材的內容、課文的闡釋、教學的方式、教育出的孩子。
教材的內容：社論、領袖的報告、領袖的故事、直接闡釋時政觀點和政策的文章，太多地充斥于我們的教材之中。相反，諧趣的、幽默的、親和于人的文章，你能從小學到高中的24冊語文教材中找出幾篇？對比一下英國人編寫的《新概念英語》和中國的語文課本，同是語言教材，哪個更有趣、更有人情味？
課文的闡釋：對現行教材中所有課文的解讀和闡釋也太莊重。我們現行教材中，許多篇目中都有幽默詼諧成分，但是我們卻大大忽略了，對其視而不見。如《拿來主義》、《文學與出汗》（已刪）、《茶館》、《葫蘆僧判斷葫蘆案》，可《拿來主義》只成了“批判賣國主義和怎樣繼承文化遺產”，《茶館》只成了“送走舊時代”，《葫蘆僧判斷葫蘆案》成了《紅樓夢》的“階級斗爭的綱領”。原本是幽默小說的《警察與贊美詩》，幽默占絕大成分的《變色龍》、《高祖還鄉》，對其詼諧幽默成分，我們也都從輕淡然處理，以“興無滅資”、“息封滅資”思想正襟危坐著來闡釋。
教學方式：我們中國的語文教師還承擔著一個所謂的“因文解道”，既“授業”又“傳道”的特殊任務，因此我們的語文教師，每備一堂課，都要想方設法從哪個環節上加以“傳道”。一走上課堂，都自覺不自覺要莊重起來、嚴整起來，換一副面孔。如此，面對莊嚴的教材、莊嚴的“道旨”、莊嚴的文字，再加上中國教師自古古板莊嚴有余，師道尊嚴意識根深蒂固的傳統，師生們怎敢瀟灑，怎敢詼諧！語文課怎敢“散開懷抱”，怎敢讓心靈飛翔！
教育出的孩子：我們“莊嚴”的語文教育體制下教育出的孩子，寫出的文章、說出的話，跟小大人一般，沉穩老成，老氣橫秋，甚至千文一面，很少有人會在文章中“幽他一默”，來點詼諧，加點調侃，妙趣橫生的文章更是罕見。當今優秀作文期刊和書籍鋪天蓋地，但是真正縱情揮灑、諧趣為勝的作文有幾篇？幾十年來，中國的文人也太沉重了，中國文人、作家能夠寫詼諧幽默、嬉笑怒罵文章的，也不多了；即使寫出來（如魏明倫、王小波、王蒙、李敖等），也大多被主流意識所排斥，被認為是不登大雅之堂甚至認為是逆流！
現代中國語文教育一直高高揚起“語文教育為現實應用”這面旌旗——建國前語文教育為民族救亡之用，建國后語文教育為民族復興之用。我們呼喚，語文教育中多一點平凡、多一點諧趣、多一點自由、多一點真我、多一點雍容與寬宏自由的精神氛圍……一句話，少一點偽神、少一點偽圣，從語文書本到教師的面孔，都不再那么峻厲、冰冷！
八. 偏了寫實，應重視寫虛
所謂寫實，指說明、描寫、敘述；寫虛，指抒情、議論、想象（劉錫慶語）。
我們的語文教育，一直只重視學生寫實的能力，而輕視寫虛能力的培養。其實，在一定年齡階段，寫虛的能力要重于寫實的能力。寫虛，實際是一個人創造能力、想象才華、發抒獨到見解能力的集中展現。寫實體現的只是摹仿、記錄、復述能力。寫實是按部就班，丁是丁，卯是卯，不敢越雷池一步。寫虛，則是充分舒張自我的意志和自我膽魄，用神奇、大膽的想象，構筑一個奇特瑰麗的精神世界。一個只會寫實的人，是較為平庸的，而一個寫虛能力超眾的人，才是一個杰出的人。
而我們的語文教育，包括大的語文教育環境，從孩子很小的時候起，就阻止他們寫虛能力的發展。按照中國傳統社會文化心態，寫虛，似乎與怪誕、囈語、胡說八道、胡思亂想、胡編亂造劃等號；而寫實，才是實事求是、規規矩矩、說老實話辦老實事。因而我們的孩子，在他們的寫虛的能力還沒有充分展開的時候，就被大人們扼殺了。
因為寫虛能力未曾得到長足的發展，所以，我們的學生在寫實寫不好，無話可說的情況下，就只能瞎編一通。這樣的結果是，寫實、寫虛都沒有發展好。
九. 偏了統一，應重視多元
我們中國語文教育中有太多的統一。
教學大綱統一，全國一綱統天下；教材統一，全國教材統編。
選文眼光統一，通觀多套中小學語文課本，選入課本作為教材的，幾乎全部或是“階級斗爭”，或是“民族斗爭”，或是“政黨斗爭”一路的。從篇篇選文中幾乎都能讀出“斗爭”二字來。這些，無非證明著當今秩序的合理性。
衡文眼光（文章的闡釋）一致，也是全國統一，不允許哪個教師和學生，對課文作出獨立的自由見解。我們有大體統一的《孔乙己》觀——批判科舉制度；大體統一的《雷雨》觀——揭露資本家的殘酷、反動、虛偽；大體統一的《項鏈》觀——批判資產階級的虛榮心，如此等等。從選文到衡文，使得我們語文教材的“精神空間”極為窘仄、偏狹，缺乏應有的雍容大度、自由的“精神氣度”。
教法統一，某教師的教學法成功了，于是就全省甚至全國大面積地爭相模仿效法、推廣，不顧教師個人的個性。
考試模式和試題統一，試題路子如出一致。尤其自80年代初到90中期，語文教育試題的理科化傾向愈來愈嚴重。
今天本是一個多彩多姿的時代，是一個充分施展個性的時代，是個允許大膽創新和探索的時代，是一個自由、民主、多元的時代。在這樣的時代，這些“統一”還是正常的嗎？
十. 偏了技術，應重視精神
語文教育，越來越推崇“技術”。教師上課憑“技術”，學生在語文課上也基本是學“技術”，我們的語文課正有逐步變成一門純粹的技術課的可能，語文教育正有異變為一項純粹的技能培訓和手藝磨練的可能！這，是傳統中國語文教育，在向現代中國語文教育轉型過程中，所發生的最深刻、最驚心、最駭人的“核變”！
我認為，技術是絕對重要的。沒有技術，教師怎么具體上課？沒有技術，學生怎么進行具體的言語表達？語文教育當然離不開“技術”。但，我們不可由此就把語文教育異變為一門單純學技術并基本用技術來駕馭的課程！
縱觀幾年的討論，實際存在一個根本分歧，那就是語文教育到底應著重于語言技術之應用，還是應著重于奠定人的精神根底？或者說透一點，語文教育說到底是一門語言技術應用性課程，還是一門精神奠基課程？
說語文教育（母語的）本質上是一種“精神教育”，這決不是說它是一種“思想教育”。“精神”與“思想”是兩個有聯系而又明顯不同的概念。“精神”是人之為人的本質，人有了精神才可以稱作人，精神是人之本質。“思想”多是理念的，邏輯的，他人性的，群性的，意識形態化的，而“精神”，則是自我生命的，是私人性的，個性化的，感性與理性交融的。“精神”比“思想”廣泛得多、宏博得多、活躍得多。
這也就是，我堅決不同意把語文教育的本質，定性為是“語言（言語）技能”＋“思想教育”，或“語言（言語）技能”＋所謂“人文精神”（那種基本等同于思想教育的“人文精神”）教育的原因。因為這種所謂的“加”，是隔絕著的兩種東西的“捏合”。也就是說，這種認識，從起點上就是錯誤的。我所說的“人文精神”與“語言（言語）”，完全是一種東西，明確說，語言（言語）即精神，是一體二名，因而絕不是“加”。
可是幾十年來我們中國的語文教育一直只認識到它的“技能”這個層面的膚淺的意義，沒有認識到它的“精神”層面的深刻意義，這是現代中國語文教育的最致命的盲點！
說語文教育就是精神教育，這只是一個“課程的定性”，決不是在語文課中放棄“語言（言語）”這個最基本的“抓手”，不但不放棄，我們在語文教育中還要更緊地握住這個“抓手”，通過此，來訓練提高學生的語言（言語）應用能力并從而奠定人的精神根底！
有人會說，若這樣說來，數、理、化、史、地等諸多課程，都可以說是“精神”培植課。不對。對人的精神說來，其他課程，只是“輔助性”地訴諸于人的精神，而語文課則是“根本地、本體地”建筑起人的精神；其他課，是“精神的拓展課”，而語文課則是一種“精神的奠基課”。