美國多元智能學校的“六大航標”2
總之，教師合作使得教室里的智能強項排列能夠在全體教師之間交叉實現，在班級管理上，從而實現教師資源優勢互補，取長補短；另一方面，這種合作改進了各種不同學生在班級內的學習機會，學生的多種學習需求和學習條件差異特征得到照顧。
4.選擇航標：確定課程與評價方面有意義的選項
多元智能學校的教育者們指出應用多元智能理論需要為學生們提供學習上和知識表達上有意義性的選擇。有意義性的選擇是指，既能使學生感到有趣，對于廣義的社會來說又是有價值的，兩者缺一不可。值得注意的是這些選擇接受指導或者限制。邁克威英小學的校長邁克羅德是這樣描述的：“我們尊重孩子們的選擇；但是，我們也限制選擇�！�
布瑞爾克利夫學校實施的項目中心課程（the project-based curriculum）強調一切圍繞實現學生的選擇和優質學習活動為中心。每一教室都有一個長期研究課題。例如，其中一個班級把蜘蛛作為學生們的研究課題。孩子們可能制作很大的蜘蛛模型；可能用電腦繪制蜘蛛；根據蜘蛛編造游戲；調查同學們與蜘蛛有關的情況，并把結果用圖表表示出來。這些選擇使得學生們能夠充分利用各自的智能強項建立對學習的理解。包括那些被鑒定為學習能力缺陷的所有孩子們對學習特別投入。許多學生會主動地向別人講解他們有趣的學習活動以及蜘蛛類節肢動物方面的知識。
在邁克麗瑞學校的河流探究項目中，學生們到河邊游覽和觀察，并畫出河流草圖。他們教室里收集了一些與河流有關的工藝品。教師們鼓勵學生們提出一些假設，包括河流是怎樣流動的?怎樣取樣一條河里的水和沙來測試河流水文情況?等等。另外，學生們還能建造河流和橋梁，并通過閱讀得知有關河流的知識。這張圖片是學生們在從事河流主題的學習活動。他們用木塊為小河制作一座橋梁，并用膠條貼在表示河流的地板上。這些選擇被應用于有20％學生被鑒定為學習能力障礙兒童的班級教學中。
選擇的使用不僅適用于項目中心的課程中，而且也適用在普通的課程領域內。例如，在馬薩諸塞州（ma a chusetts）的西布易斯頓學校（west boylston school），一些教師過去習慣給學生布置同樣的閱讀作業。有位叫莎倫·布易爾（sharon bouvier）的教師解釋說：“7年前，我總是把同樣一本故事書傳給每位學生，告訴他們‘到周五，你們必須閱讀1～20頁，下周三，要閱讀到第40頁’”。但是，一旦她開始應用多元智能理論，她就開始改變自己布置作業的思維方式。莎倫說：“現在，我極力找到所有學生都關注的同樣主題的故事，選擇吸引孩子們不同智能的圖書……孩子們有了自己的選擇。他們可能喜歡讀有關運動員的人物傳記；也可能是某位音樂家的傳記；或者某位政治人物傳記；還可能是一位芭蕾舞演員的傳記，等等。我把學生們更感興趣的事情都提供出來，然后，由他們自己做選擇，這樣，他們會給我一個較好的反饋。”
5.工具航標：積極當作促進學生有效學習的工具
在多元智能學校中，教師開始常常努力使得學校甚至學生適應多元智能理論，比如表現在學校的課程、學期時間安排、教室學習中心方面，甚至學生被貼上不同智能類型的標簽。盡管如此，大多數學校最后把工作重心調整到如何使得孩子們學好課程上去，最終把多元智能理論作為服務工具來應用。如同紐約州布朗克斯市（bronx）的克來門特學校（claremont school）校長所說的那樣：“我們是在應用多元智能理論來支持我們做孩子們需要的事情，而不是操縱我們來支持多元智能理論�！�