也 談 “文本對話

也 談 “文 本 對 話”

----洪樹青(宣城市績溪縣上莊中學/電話：)

一、 《語文課程標準》倡導“文本對話”。

時下，語文教學中有一個新名詞——“文本對話”。那么 ，什么是 “文本對話”呢？所謂“文本對話”，就是“文本和讀者之間對話”。新的教學理念認為，文本閱讀的過程是讀者（以學生為主體）閱讀文本、研究文本，尋找文本空白，從而真正實現“文本對話”的過程。

這就有點像我國傳統文論中的“設疑發問”。這里的“疑”就是“文本空白”。根據我國傳統的閱讀理論的觀點看，接受理解是從疑惑和發問開始的，即從尋找文本空白開始。宋張載《理窟》中說：“學則須疑。譬之行道者，將至南山，須問道路之出，自若安坐，則何嘗有疑。”讀者如果不能對文本提出疑問，則文本所包含的潛在意義（文本意義）就無法揭示出來。從某種意義上說，閱讀是尋找文本空白，提出自己的疑惑的過程。因此閱讀時必須逐字逐句，仔細認真。為此朱熹《學規類編》中說：“若用工粗鹵，不務精細，只道無可疑處。非無可疑，理會未到，不知有疑爾。”無疑時要使之有疑，只有發現疑問，找到文本空白，文本與讀者之間才會形成沖突性交流，構成對話。因此有人說“小疑則小進，大疑則大進。”經過讀者與文本的對話，讀者在接受了文本的一些觀點之后，認識得到提高；文本經讀者閱讀后又注入了新的內涵。

傳統的語文閱讀教學不太重視“文本對話”，而新頒布的《語文課程標準》特別倡導“文本對話”。《語文課程標準》有一段闡述了閱讀和閱讀教學的性質：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程。”這一新的閱讀理念是以西方的“接受學讀解理論”（對話理論）作為基礎的。這種理論認為，作品文本是為讀者而生產的，就像教材、語文課本是為學生編寫的，閱讀過程是文本與讀者之間的一種對話交流行為。黑格爾已指出：“每件藝術品也都是和觀眾中每個人所進行的對話。”伽達默爾把閱讀理解接受的邏輯稱之為“對話式的‘問答邏輯’”。作品文本和讀者(解釋者)之間的關系，就像人與人之間的對話關系。經過讀者與文本的交流，對話的雙方不再是原來的雙方，讀者在接受了文本的某些觀點，消除了自己的偏見，認識提高了；文本經過讀者的重新詮釋，又注入了新的內涵。

二、“文本對話”能夠從文本中讀出新意來。

讀者與文本的每次對話，都會對文本產生新的詮釋。舊的疑問解決了，又要提出新的疑問。閱讀是這樣不間斷地更新的過程，讀者從文本出發，從文本中尋找問題的答案。但是讀者不可能永遠停留在文本字面意義上的挑挑揀揀上，不可能永遠只做“守成者”和“管家婆”，他們渴望引發出新的見解.近年來語文教學閱讀傳統課文出現了不少新的見解，例如《藥》，就引發出許多新意。當年朱自清在《魯迅<藥》指導大概》中說“正題旨是親子之愛，副題旨是革命者的寂寞和悲哀。”這之后又有種種不同的說法，有說是懷念先烈，贊揚革命者的犧牲精神，批判舊民主主義革命脫離群眾的致命弱點；有說是揭露封建社會的迷信觀念對群眾的愚弄等等。近來有人認為小說的底蘊是“民主和科學，只有這兩劑‘藥’才是療救華夏民族病苦的良藥。” 又如課文《黔之驢》過去大多數讀者認為旨是“諷刺那些過高估計自己的人”，這是把“驢”視為主角來分析。蘇教版則認為主角應當是“虎”，題旨是對“龐然大物”不要盲目崇拜，要敢于斗爭、善于斗爭，才能取得勝利；再如課文《楓橋夜泊》，歷來眾口一詞：抒發詩人的羈旅之思。現今有人用考據學知識重新詮釋《楓橋夜泊》。《楓橋夜泊》新解認為，“烏啼”指“烏啼橋”，“愁眠”指“愁眠山”。我們姑且不論這些新解誰是誰非，能提出一種新的意義，才使得文本得到不斷地延伸和拓展，其潛在的意義與價值，才得以不斷地揭示和確認。

讀者和文本之間的對話，不同時代的讀者為什么能讀出許多不同的見解呢？這是因為一代又一代讀者“境遇”不同的緣故。“境遇”指讀者個人所處的社會時代和個人的遭際。讀者生活在不同的時代，個人的生活經驗、知識層次、性格愛好均不盡相同，所以與文本的對話也是各式各樣的、多姿多彩的。由于時代局限和個人偏見，任何讀者的閱讀理解都不可能盡善盡美。讀者主體必須“批判”地對待自身，傾聽文本中真理的呼喚，克服自身的偏見，促使自己的視野得到開拓，從而讀出新意來。

三、      語文教學怎樣進行“文本對話”？

閱讀是讀者的個性化行為，個性化的第一要義是自主的閱讀。沒有讀者的自主，就沒有創造性閱讀，就沒有真正意義的閱讀。傳統的語文教學關注教——關注教師、關注教本、關注教課，卻不關注閱讀的真正主體——學生。《語文課程標準》則關注學——關注學生、關注學本、關注學習。新課程標準認為，語文閱讀教學的主體是學生，閱讀教學改革的根本出路在于讓學生成為閱讀的主人，因此，語文教學中的“文本對話”最主要的應該是學生與文本的對話。

那么學生與文本對話怎樣進行呢？

一般有三步。第一步是帶領學生進入課文世界，與其閱讀經驗貼近、交融；這就要求學生在閱讀文本時，要全身心地沉浸于其中，字求其意，句索其旨，真正做到與文本“息息相通”。第二步是走出文本世界，旁觀凝思。蘇東坡詩云；“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”這就是要求學生在熟讀之后，又把自己變成局外人，擺脫文本的約束，作冷靜的評判分析，古人云：“水道曲折，操舟者迷，而立岸者清”。只有站在文本之外，才能對文本作出較正確的認識。第三步是比較揣摩，讀出新意。蘇東坡詩云：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同.”語文教學要引導學生從各種不同的角度去閱讀文本，力求讀出新意。當然，學生自認為讀出新意，也可能是幼稚的，甚至錯誤的，但只要有一點可取，就應該予以肯定。如有的同學讀了古文《愚公移山》之后，高度贊揚愚公的遠見卓識，堅韌不拔的意志和決心，同時又提出我們今天需要講究科學、講究實效。“寒暑易節，始一反焉”，未免太慢了；“荷擔者三夫”，人數也未免太少了。這種積極參與的意識，比被動的接受更好。新的閱讀理論認為只有讀者參與，才能在與文本的對話中，獲得新解，才能真正提高自身的閱讀能力和水準。

小結：文本閱讀是一種新的閱讀理念，讀者與文本之間是一種對話關系。在語文教學中，讓學生與文本直接對話，既體現了學生在語文閱讀教學中的主體性，同時又也使創造性閱讀、自主閱讀成為可能。因此，我認為，語文閱讀應該大力提倡文本閱讀。

2004年4月1日寫于上莊中學