也 談 “文本對話
2004年中學語文教育教學論文評選參評論文 |
也 談 “文 本 對 話”
----洪樹青(宣城市績溪縣上莊中學/電話:)
一、 《語文課程標準》倡導“文本對話”。
時下,語文教學中有一個新名詞——“文本對話”。那么 ,什么是 “文本對話”呢?所謂“文本對話”,就是“文本和讀者之間對話”。新的教學理念認為,文本閱讀的過程是讀者(以學生為主體)閱讀文本、研究文本,尋找文本空白,從而真正實現“文本對話”的過程。
這就有點像我國傳統文論中的“設疑發問”。這里的“疑”就是“文本空白”。根據我國傳統的閱讀理論的觀點看,接受理解是從疑惑和發問開始的,即從尋找文本空白開始。宋張載《理窟》中說:“學則須疑。譬之行道者,將至南山,須問道路之出,自若安坐,則何嘗有疑。”讀者如果不能對文本提出疑問,則文本所包含的潛在意義(文本意義)就無法揭示出來。從某種意義上說,閱讀是尋找文本空白,提出自己的疑惑的過程。因此閱讀時必須逐字逐句,仔細認真。為此朱熹《學規類編》中說:“若用工粗鹵,不務精細,只道無可疑處。非無可疑,理會未到,不知有疑爾。”無疑時要使之有疑,只有發現疑問,找到文本空白,文本與讀者之間才會形成沖突性交流,構成對話。因此有人說“小疑則小進,大疑則大進。”經過讀者與文本的對話,讀者在接受了文本的一些觀點之后,認識得到提高;文本經讀者閱讀后又注入了新的內涵。
傳統的語文閱讀教學不太重視“文本對話”,而新頒布的《語文課程標準》特別倡導“文本對話”。《語文課程標準》有一段闡述了閱讀和閱讀教學的性質:“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程。”這一新的閱讀理念是以西方的“接受學讀解理論”(對話理論)作為基礎的。這種理論認為,作品文本是為讀者而生產的,就像教材、語文課本是為學生編寫的,閱讀過程是文本與讀者之間的一種對話交流行為。黑格爾已指出:“每件藝術品也都是和觀眾中每個人所進行的對話。”伽達默爾把閱讀理解接受的邏輯稱之為“對話式的‘問答邏輯’”。作品文本和讀者(解釋者)之間的關系,就像人與人之間的對話關系。經過讀者與文本的交流,對話的雙方不再是原來的雙方,讀者在接受了文本的某些觀點,消除了自己的偏見,認識提高了;文本經過讀者的重新詮釋,又注入了新的內涵。
二、“文本對話”能夠從文本中讀出新意來。
讀者與文本的每次對話,都會對文本產生新的詮釋。舊的疑問解決了,又要提出新的疑問。閱讀是這樣不間斷地更新的過程,讀者從文本出發,從文本中尋找問題的答案。但是讀者不可能永遠停留在文本字面意義上的挑挑揀揀上,不可能永遠只做“守成者”和“管家婆”,他們渴望引發出新的見解.近年來語文教學閱讀傳統課文出現了不少新的見解,例如《藥》,就引發出許多新意。當年朱自清在《魯迅<藥》指導大概》中說“正題旨是親子之愛,副題旨是革命者的寂寞和悲哀。”這之后又有種種不同的說法,有說是懷念先烈,贊揚革命者的犧牲精神,批判舊民主主義革命脫離群眾的致命弱點;有說是揭露封建社會的迷信觀念對群眾的愚弄等等。近來有人認為小說的底蘊是“民主和科學,只有這兩劑‘藥’才是療救華夏民族病苦的良藥。” 又如課文《黔之驢》過去大多數讀者認為旨是“諷刺那些過高估計自己的人”,這是把“驢”視為主角來分析。蘇教版則認為主角應當是“虎”,題旨是對“龐然大物”不要盲目崇拜,要敢于斗爭、善于斗爭,才能取得勝利;再如課文《楓橋夜泊》,歷來眾口一詞:抒發詩人的羈旅之思。現今有人用考據學知識重新詮釋《楓橋夜泊》。《楓橋夜泊》新解認為,“烏啼”指“烏啼橋”,“愁眠”指“愁眠山”。我們姑且不論這些新解誰是誰非,能提出一種新的意義,才使得文本得到不斷地延伸和拓展,其潛在的意義與價值,才得以不斷地揭示和確認。
讀者和文本之間的對話,不同時代的讀者為什么能讀出許多不同的見解呢?這是因為一代又一代讀者“境遇”不同的緣故。“境遇”指讀者個人所處的社會時代和個人的遭際。讀者生活在不同的時代,個人的生活經驗、知識層次、性格愛好均不盡相同,所以與文本的對話也是各式各樣的、多姿多彩的。由于時代局限和個人偏見,任何讀者的閱讀理解都不可能盡善盡美。讀者主體必須“批判”地對待自身,傾聽文本中真理的呼喚,克服自身的偏見,促使自己的視野得到開拓,從而讀出新意來。
三、 語文教學怎樣進行“文本對話”?
閱讀是讀者的個性化行為,個性化的第一要義是自主的閱讀。沒有讀者的自主,就沒有創造性閱讀,就沒有真正意義的閱讀。傳統的語文教學關注教——關注教師、關注教本、關注教課,卻不關注閱讀的真正主體——學生。《語文課程標準》則關注學——關注學生、關注學本、關注學習。新課程標準認為,語文閱讀教學的主體是學生,閱讀教學改革的根本出路在于讓學生成為閱讀的主人,因此,語文教學中的“文本對話”最主要的應該是學生與文本的對話。
那么學生與文本對話怎樣進行呢?
一般有三步。第一步是帶領學生進入課文世界,與其閱讀經驗貼近、交融;這就要求學生在閱讀文本時,要全身心地沉浸于其中,字求其意,句索其旨,真正做到與文本“息息相通”。第二步是走出文本世界,旁觀凝思。蘇東坡詩云;“不識廬山真面目,只緣身在此山中。”這就是要求學生在熟讀之后,又把自己變成局外人,擺脫文本的約束,作冷靜的評判分析,古人云:“水道曲折,操舟者迷,而立岸者清”。只有站在文本之外,才能對文本作出較正確的認識。第三步是比較揣摩,讀出新意。蘇東坡詩云:“橫看成嶺側成峰,遠近高低各不同.”語文教學要引導學生從各種不同的角度去閱讀文本,力求讀出新意。當然,學生自認為讀出新意,也可能是幼稚的,甚至錯誤的,但只要有一點可取,就應該予以肯定。如有的同學讀了古文《愚公移山》之后,高度贊揚愚公的遠見卓識,堅韌不拔的意志和決心,同時又提出我們今天需要講究科學、講究實效。“寒暑易節,始一反焉”,未免太慢了;“荷擔者三夫”,人數也未免太少了。這種積極參與的意識,比被動的接受更好。新的閱讀理論認為只有讀者參與,才能在與文本的對話中,獲得新解,才能真正提高自身的閱讀能力和水準。
小結:文本閱讀是一種新的閱讀理念,讀者與文本之間是一種對話關系。在語文教學中,讓學生與文本直接對話,既體現了學生在語文閱讀教學中的主體性,同時又也使創造性閱讀、自主閱讀成為可能。因此,我認為,語文閱讀應該大力提倡文本閱讀。