如何做“教育敘事”
表面上看，教育敘事研究不過是“教學”的研究，但任何有效的教學研究總會牽涉學生或教師的“生活”。或者說，真實的教學研究往往是“教學與生活”的研究。于是，教育敘事研究大致可以分為教學敘事和生活敘事，又由于教學敘事與生活敘事總是敘事者“個人生活史”的一系列片段，因此真實的教學敘事或生活敘事往往具有某種“自傳”的性質，因此敘事研究也可以用“自傳敘事”的方式提出自己受教育經歷以及教育經歷中發生的教學事件或者生活事件。
一、教學敘事
“教學敘事”即教師將自己的某節“課堂教學”敘述出來，使之成為一份相對完整的案例（因此也可以稱之為“教學案例”）。
為了讓教師有話可說，學校可以配合“集體備課制度”和“公開課制度”（或稱之為“研討課制度”）。教師在課前以“集體備課”的方式提高“教學設計”的科學性；課后以“集體討論”的方式發現自己的教學收獲與教學遺憾，然后教師個人將自己的這節“公開課”（或稱之為“研討課”）相對完整地記錄下來，使之成為一份“課堂教學實錄”。我們將這個過程稱為“用鋼筆錄像”，也可以將這個過程解釋為“集體備課—集體聽課——集體討論—個人敘事”。
但“用鋼筆錄像”只是教學敘事的第一個步驟，這個步驟使“教學敘事”僅僅落實為一份“課堂教學實錄”。由于“課堂教學實錄”很難反映教師的“反思”以及“反思”之后所引起的“教學改進”與“教學重建”，所以，我們建議教師可以“夾敘夾議”，將自己對“教育”的理解以及對這一節課某個“教學事件”的反思插入到相關的教學環節中。教師可以用“當時我想……”、“現在想起來……”、“如果再有機會上這一節課，我會……”等方式來表達自己對“教學改進”、“教學重建”的考慮。在教育敘事研究中，有教師將這種“夾敘夾議”的方式稱為“插入”或“涂抹”，即教師將自己對本節課的感想“插入”到課堂教學實錄中，將自己對整個教育或相關教育理念的理解“涂抹”到相關的課堂教學實錄中。
之所以強調要配合學校的“集體備課制度”和“公開課制度”，主要考慮到這兩種制度有利于教師之間相互“合作”，而且經過集體備課和公開課之后，教師可以根據討論中提出的新的教育理念以及討論中所發現的教學收獲與教學遺憾，更有效地反思自己的教學。
教師“講教育故事”實質是以“公開發表”作為研究的突破口。而“公開發表”又不同于一般所謂的“發表文章”。它要求教師以合理有效的方式解決自己的教室里發生的教學問題，然后將自己怎樣遇到這個問題、怎樣解決這個問題的整個教學過程 “敘述”出來。這里的“發表”實質上是一種“敘述”，“敘述”之后形成的文章是一種“教育記敘文”而不是“教育論文”。這種教育“記敘文”比傳統的教育“論文”更能引起讀者的“共鳴”并由此而體現它的研究價值。教師寫教育“記敘文”或者說教師做“敘事研究”并不排斥教師寫“教育論文”，但教師最好在積累了大量的教育故事之后，再去講教育道理。
但是，在后續的研究中，我們發現教師在敘述“教育故事”時，有時又會出現寫“教育論文”那樣的感覺，感到無話可說。我們與教師一起討論之后，發現敘說的關鍵，是敘說之前的行動。所以，我們提出一條補充的策略：“教師的寫作實質是一種行動方式”。這樣說的反題是：“教師寫作不只是為了公開發表 ”。
“寫”教育故事不是為了炫耀某種研究成果；它的根本目的是通過教師“寫”自己的教育故事來“反思”自己的課堂教學。由于教師的“反思”總是以某種教學理念的眼光來“反思”自己的教學行為，教師的個人化的教學理論以及教學行為將經由這種“反思”發生轉化。
可見，教師“寫”教育事件實際上是轉化教師的教學觀念和教學行為的突破口，是變革課堂教學的突破口。
如果教師不改變教學，教師就無話可說。寫作其實是一種行動方式，如果教師不行動，如果教師不改變自己的教學習慣和教學行為，教師的“敘說”將成為困難。不少教師之所以感到無話可說，原因在于寫作之前沒有改變自己的教學行為。教師能夠敘說的與值得敘說的，不過是在改變了自己的教學活動之后產生的“記錄”沖動與“反思”沖動。
教師的日常生活主要是“課堂教學”，教師所尋求的對教育實踐的改進主要是對教學生活的改進，因此教師的敘事報告主要是由教師親自敘述課堂教學生活中發生的“教學事件”。可以將這種對教學事件的敘述稱為“教學敘事”。“教學敘事”類似以往人們所談論的“教學案例”，但“教學敘事”不僅強調所敘述的內容具有一定的“情節”（“情節”是案例的一個核心要素），而且強調“敘述者”是教師本人而不是“外來者”，另外，作為敘事的行動研究，教師所敘述的教學事件除了“偶發事件”之外，更多地屬于教師本人有意識地“改變”，是對改變之后所發生的事件的敘述。正是在這個意義上說，“寫作方式實質是一種行動方式”、“如果不改變教學，教師將無話可說”。
二、生活敘事
除了參與“課堂教學”，教師還大量地居留于課堂教學之外。所以，教師的“敘事”除了“教學敘事”，還包括教師本人對課堂教學之外所發生的“生活事件”的敘述，涉及教師管理工作和班級管理工作，可分別稱之為“德育敘事”、“管理敘事”，一起構成“生活敘事”。
教師可以將班級管理中發生的某些學生生活事件敘述出來，使之成為一份有教育意義的“班級管理敘事”（或稱之為“班級管理個案”）。如果教師針對某個教育事件做一些追蹤研究，那么，這種“班級管理敘事”會顯得更有價值。
在我們與廣州市番禺區幾所中小學“合作研究”的過程中，老師們講述了一系列關于學校生活的故事，比如南陽里小學
三、自傳敘事
以作者自己的人生經歷來表達自己的信仰，至少在孔子那里已經成為一個習慣。孔子說：“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。”“吾嘗”二字，已接近自傳敘事。荀子仿效孔子：“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也”。這句話幾乎為孔子話語的翻版。荀子不僅翻錄了孔子“思不如學”的觀點，也翻錄了孔子“吾嘗……”的自傳敘事的形式。
中國近代意義上的“自傳”與胡適的努力相關。胡適曾熱心倡導“自傳”，他自己也在不同時期寫過自傳，為后人留下《四十自述》、《口述自傳》等名篇。胡適在他《四十自述》的“自序”說：“我在這十幾年中，因為深深的感覺中國最缺乏傳記的文學，所以到處勸我的老輩朋友寫他們的自傳。”照他的說法，“我們赤裸裸的敘述我們少年時代的瑣碎生活，為的是希望社會上做過一番事業的人也會赤裸裸的記載他們的生活，給史家做材料，給文學開生路。”
當老師們講述他們自己的教育故事時，這種談論教育的方式有些像敘述自己的“自傳”。我們把它叫做“教育自傳”。有時我們便建議老師們撰寫簡單的“教育自傳”。
閱讀了老師們的教育自傳之后，我們發現平時那些“不知道從何說起”的老師，在教育自傳里挺善于“說話”了。
最初建議老師們講述自己的教育自傳時，我們只是想
何以“教育自傳”能夠引起教師的“自我反思”？其中秘密就在于當教師撰寫教育自傳時，教師只需要回憶、記錄自己的教育生活中發生的教育事件，而不必再勉強自己談論教育道理、教育理論。令人“驚異”的是，當教師在討論會上要用教育概念來談論教育理論時，教師顯得幾乎沒有什么理論水平；當教師不直接談論教育理論，只反思教育生活中發生的教育事件時，教師的教育理論常常蘊涵其中，而且這些教育理論已經不是一般意義上的理論，它已經轉化為教師的教育信念。
在教育敘事研究的過程中，我們一直鼓勵老師們講自己相信的教育理論，鼓勵老師們以“我認為……”或“我不認為……”等方式提出自己所相信的教育理論；當教師以這種方式提出自己所相信的教育理論時，教育理論在這里已經轉換為教師的教育信念。而說出自己的教育信念，這正是我們建議老師們撰寫教育自傳的一個初衷。
（作者單位：華南師范大學教科院）
教育敘事研究的倡導為一線教師提供了更為生活化和個性化的言語方式，在教育理論界教師可以“讓自己的聲音被人們聽到”。歡迎老師們把自己的教育教學故事以及感受、體驗、對教育的理解記錄下來寄給教育時報，作為呼聲的回應。e-mail: