多元智力理論的前世今生
我還能記得這次研究的一些關鍵的轉折點。我記不得確切的時間，但在某個時刻，我決定把這些能力稱作“多元智力”，而不是“能力”或“才能”。這個看上去微不足道的用詞改變被證明是非常重要的。我確信，如果我寫了一本名叫《七種才能》的書，它獲得的注意力肯定不及《心理結構》。正如我的同事大衛·菲爾德曼（davidfeldman）所指出的那樣，這個用詞的選擇直接把我置于了珍視智商測驗（iqtest）的心理學界的對立面。但是，我不同意菲爾德曼的說法，因為我并非有意要跟“智商”過不去，沒有證據和記憶表明我對這樣的對立有興趣。
第二個關鍵點是對某一智力的命名，以及對判斷什么是智力、什么不是智力的一系列標準的確立。這些標準不是先驗的，我們根據對人的能力的了解進行了不斷的調整，并最終確立了8條標準。我感到各項智力的命名以及標準的確立是我們的工作中最具獨創性的部分。但二者都沒有在學術文獻中得到多少討論。
當我開始寫這本書的時候，我是一個心理學家，這是我主要的學術身份。但是，由于身上還有范李爾基金會的任務，顯然我需要說一說多元智力理論對教育的意義。于是，我對教育做了一些研究，在書的結尾章節談到了多元智力理論對教育的意義。這個決定成為了另一個轉折點，因為對這個理論最感興趣的是教育工作者，而非心理學家。
《心理結構》發表后的前10年，我與多元智力理論的關系主要體現在兩方面。其一，我成了一個困惑的觀察者。如此多的人表示，他們將根據多元智力理論修正他們的教育實踐，這讓我感到非常吃驚。在該書發表后大約1年內，我遇到了來自印第安納波利斯的教師，他們正準備籌建“鑰匙學校”——世界上第一所明確以多元智力理論為辦學指導思想的學校。我還接連不斷地收到大量的信件，詢問或告訴我如何在各式各樣的學校里或人群中運用多元智力理論。我盡量回復這些來信，并告訴他們，我是一個心理學家，而不是一個教育工作者。我不像想像中的那樣知道如何給孩子上好一堂課，以及如何管理一所小學或初中。
我跟多元智力理論的第二個關系是，我成為一些從多元智力理論發展起來的研究項目的負責人。其中最雄心勃勃的一個研究計劃是“光譜項目（projectspectrum）”。該研究的目的是創設一套測量標準來確認兒童的智力特點。結果我們設計出了15個在盡可能自然的狀態下測量不同類型智力的方案。我們在不同的人群中進行測試，并從中獲得了很多樂趣。我們同時意識到，創設一套測量評價方案是一項很困難的工作，而且需要大量的時間和金錢。我決定不再讓自己從事智力評價工作，雖然我會對其他人設計測量工具去對各種智力進行評價感到很高興。
在與另一位對傳統智力觀念持批判態度的心理學家——耶魯大學的羅伯特·斯坦伯格博士的共同努力下，我和我的同事創編了一套初中課程，取名為《學校實踐智力》。我們還與美國教育考試中心合作，為3類藝術的學習設計出了一套課程及評估方案。
讓我感到吃驚但很高興的是，人們對多元智力理論的興趣持續不減，一直到上個世紀90年代。在那時，我已經做好了開展新的工作的準備。第一個工作純粹是學術性的。基于人類的智力有各種不同的類別的思想，我對那些在某類智力表現出眾的人進行了案例研究。這一系列的工作使我后來撰寫了有關創造力（《創造性智力》）、領導藝術（《領袖智力》）和超凡成就（《超凡智力》）等的著作。