專家點(diǎn)評(píng)：教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新發(fā)展
北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所 何克抗
一、引言
目前的主要教育體制(學(xué)校教育體制)和教學(xué)模式(以教師為中心的班級(jí)授課模式)基本上是在300多年前的工業(yè)化社會(huì)初期形成的，當(dāng)時(shí)的生產(chǎn)力水平較低，社會(huì)節(jié)奏和社會(huì)發(fā)展步伐遲緩，知識(shí)的增長(zhǎng)較慢，教學(xué)手段落后、單一。原來的教育體制和教學(xué)模式與這種狀況是比較適應(yīng)的。到了工業(yè)化高度發(fā)達(dá)，甚至開始進(jìn)入信息化社會(huì)以后，社會(huì)節(jié)奏與知識(shí)增長(zhǎng)速度大大加快。據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織的統(tǒng)計(jì)：人類近30年來所積累的科學(xué)知識(shí)，占有史以來積累的科學(xué)知識(shí)總量的90%，而在此之前的幾千年中所積累的科學(xué)知識(shí)只占10%。英國(guó)技術(shù)預(yù)測(cè)專家詹姆斯· 馬丁的測(cè)算結(jié)果也表明了同樣的趨勢(shì)：人類的知識(shí)在19世紀(jì)是每50年增加一倍，20世紀(jì)初是每10年增加一倍，70年代是每5年增加一倍，而近10年大約每3年增加一倍。可見，知識(shí)總量在以爆炸式的速度急劇增長(zhǎng)，老知識(shí)很快過時(shí)，知識(shí)就象產(chǎn)品一樣頻繁更新?lián)Q代。顯然，低速率的傳統(tǒng)教育體制與教學(xué)模式難以適應(yīng)信息社會(huì)中知識(shí)爆炸式增長(zhǎng)并且迅速更新?lián)Q代的教育需求。按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式與落后的教學(xué)方法，許多知識(shí)還沒等到學(xué)生把它學(xué)會(huì)，可能就已經(jīng)過時(shí)了。知識(shí)爆炸式增長(zhǎng)并且迅速更新?lián)Q代這種現(xiàn)象，還對(duì)幾百萬在職教師的繼續(xù)教育與培訓(xùn)提出了全新的、緊迫的要求。“誰來教育教師？”“怎樣教育老師？”已成為全社會(huì)的強(qiáng)烈呼吁。
隨著21世紀(jì)的日益臨近，如上所述的學(xué)校教育改革和教師繼續(xù)教育與培訓(xùn)的問題將日益緊迫地提到我們面前。這兩方面問題的徹底解決是一項(xiàng)龐大而艱巨的系統(tǒng)工程，有賴國(guó)家教育行政部門制訂正確方針和教育戰(zhàn)線全體人員的共同努力才能完成。對(duì)于教育技術(shù)領(lǐng)域來說，根據(jù)我們的經(jīng)驗(yàn)，在各級(jí)各類學(xué)校教師中(尤其是在中小學(xué)教師中)大力普及有關(guān)“教學(xué)設(shè)計(jì)”(Instructional Design，簡(jiǎn)稱ID)的理論知識(shí)，盡快提高他們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)方面的能力素質(zhì)，對(duì)于以上兩方面問題(教育改革問題和教師培訓(xùn)問題)的解決將起至關(guān)重要的作用。事實(shí)上，近二、三十年來，特別是八十年代以來，教學(xué)設(shè)計(jì)(ID)理論研究已有了很大的進(jìn)展，而這些進(jìn)展就是在信息時(shí)代對(duì)教育改革和教師培訓(xùn)強(qiáng)烈需求的推動(dòng)下取得的。
據(jù)安德魯斯(Andrews)和古德森(Goodson)在1980年的統(tǒng)計(jì)，當(dāng)時(shí)見諸文獻(xiàn)的ID模型只有40個(gè)，到了1991年這個(gè)數(shù)字就增大到數(shù)百個(gè)。不僅ID模型多種多樣，令人目不暇接，其理論基礎(chǔ)也在花樣翻新，不斷發(fā)展。目前從世界范圍看，ID領(lǐng)域可謂流派紛呈，百花齊放，這種學(xué)術(shù)繁榮景象令人鼓舞。但是模型太多，難免魚龍混雜。正象Begona Gros等人所指出的[1]：“有些模型看起來是新的，卻對(duì)ID的發(fā)展沒有什么貢獻(xiàn)”。不少學(xué)者甚至為此憂慮，發(fā)出“ID模型已經(jīng)過多、過濫，急需完善和提高現(xiàn)有模型”的呼吁[1]。可見，ID模型大量涌現(xiàn)，盡管從一個(gè)側(cè)面說明對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法的研究已成為當(dāng)前教育技術(shù)理論研究的一個(gè)主要熱點(diǎn)，但這并不一定是件大好事，因?yàn)樗锌赡荇~目混珠，使我們陷入模型的迷宮之中，以致抓不住要領(lǐng)。因此，為了能借鑒國(guó)外真正有用的經(jīng)驗(yàn)，能吸收國(guó)際上ID理論的精華，以便為我國(guó)教育的深化改革服務(wù)，為我國(guó)教師的繼續(xù)教育與培訓(xùn)服務(wù)，我們認(rèn)為，對(duì)20多年來，國(guó)外在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的主要研究進(jìn)展作一總結(jié)并加以評(píng)述，指出其中最有價(jià)值的成果，對(duì)于我們是富有啟迪意義的，是必不可少的。
認(rèn)真總結(jié)多年來國(guó)外在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的研究，盡管模型的名目繁多，但從其理論基礎(chǔ)看，不外乎朝：以“教”為中心的ID理論和以“學(xué)”為中心的ID理論這兩個(gè)方向發(fā)展。下面就圍繞這兩個(gè)方向的新發(fā)展作一概括的評(píng)述。
二、以“教”為中心的ID理論的發(fā)展
從60年代后期開始逐步發(fā)展起來的ID理論絕大部分都是以“教”為中心、即面向教師的“教”，其基本內(nèi)容是研究如何幫助教師把課備好、教好，而很少考慮學(xué)生“如何學(xué)”的問題。這種以“教”為中心的ID理論(也稱傳統(tǒng) ID理論)是目前的主流。由于它經(jīng)過20多年眾多專家的深入研究與發(fā)展，已形成一套比較完整、嚴(yán)密的理論體系而且可操作性強(qiáng)。其優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于按教學(xué)目標(biāo)的要求來組織教學(xué)，因而這種理論在各級(jí)各類學(xué)校的教學(xué)領(lǐng)域中有很大的影響；不足之處是，按這種理論設(shè)計(jì)的教學(xué)系統(tǒng)中學(xué)生的主動(dòng)性、積極性往往受到一定的限制，難以充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。
⒈ 以“教”為中心的ID的理論基礎(chǔ)
通常認(rèn)為以“教”為中心的ID的理論基礎(chǔ)包括四個(gè)組成部分，即系統(tǒng)論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論。由于學(xué)生是認(rèn)知主體，任何教學(xué)的目的都是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效率的提高，因此研究人類學(xué)習(xí)過程內(nèi)在規(guī)律的學(xué)習(xí)理論，顯然在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中起著關(guān)鍵性的指導(dǎo)作用，即學(xué)習(xí)理論應(yīng)當(dāng)是四種理論中最重要的理論基礎(chǔ)。另外，在這四種理論中，系統(tǒng)論、教學(xué)理論和傳播理論的研究?jī)?nèi)容和理論體系近30年來的發(fā)展相對(duì)穩(wěn)定，因而對(duì)ID理論發(fā)展的影響也比較穩(wěn)定(20多年中這三種理論對(duì)ID的發(fā)展均起過較大推動(dòng)作用，但從60年代末至今，這種影響沒有太大變化)。唯有學(xué)習(xí)理論，由于自50年代以來，歷經(jīng)行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等不同發(fā)展階段，因而對(duì)ID理論發(fā)展的影響特別顯著，特別引人注目。早期ID在學(xué)習(xí)理論方面主要是基于斯金納的操作性條件反射，所謂操作性條件反射是指非已知刺激誘發(fā)出的聯(lián)結(jié)反應(yīng)(已知刺激所誘發(fā)出的聯(lián)結(jié)反應(yīng)則稱為“條件反射”)。在操作條件的作用下，當(dāng)聯(lián)結(jié)反應(yīng)被誘發(fā)之后，若隨即給予強(qiáng)化，即可形成“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，這就是行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論或曰刺激-反應(yīng)(S-R)學(xué)習(xí)理論。由于這種理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)來源于外部刺激，并可通過行為目標(biāo)檢查、控制學(xué)習(xí)效果，在許多技能性訓(xùn)練或作業(yè)操練中刺激-強(qiáng)化又確實(shí)有明顯的作用，因而在50年代至70年代這種學(xué)習(xí)理論曾風(fēng)行一時(shí)，對(duì)早期ID的發(fā)展有很大影響。但是由于這種學(xué)習(xí)理論只強(qiáng)調(diào)外部刺激而完全忽視學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程的作用，對(duì)于較復(fù)雜認(rèn)知過程的解釋顯得無能為力。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)則與此相反，它認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)不是由外部刺激直接給予的，而是由外部刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的產(chǎn)物。于是隨著認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，單純建立在行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的ID逐漸受到批評(píng)。在此背景下，美國(guó)著名教育心理學(xué)家羅伯特·M·加涅吸收行為主義和認(rèn)知主義兩大學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點(diǎn)，提出一種折衷觀點(diǎn)，即所謂“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論。這種理論主張既要重視外部刺激(條件)與外在的反應(yīng)(行為)，又要重視內(nèi)部心理過程的作用，即學(xué)習(xí)的發(fā)生要同時(shí)依賴外部條件和內(nèi)部條件，教學(xué)就是要通過安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件來影響和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程，使之達(dá)到更理想的學(xué)習(xí)效果。在目前流行的以“教”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模型中絕大部分都是采用這種折衷的學(xué)習(xí)理論作為其理論基礎(chǔ)。