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專家點評:教學設計理論的新發展

專家點評:教學設計理論的新發展

    ⒉ ID1與ID2的劃分原則

    對于傳統的ID(即以“教”為中心的ID)通常有第一代(ID1)和第二代(ID2)之分。為了更好地理清ID理論發展的軌跡,我們不能不對ID1和ID2的劃分依據有一個清楚的認識。80年代后期,人們鑒于ID領域多年來沒有新的突破,因而強烈希望開發出新一代的ID模型。1990年梅瑞爾(M.D.Merrill)等人在分析了傳統ID的種種弊端之后,首次提出了建構新一代ID模型的設想[3][4],并稱之為ID2,而把在此之前的所有其它ID模型稱之為ID1,這是國際上有關ID分代的最早提法。令人遺憾的是,盡管梅瑞爾等人歷數了ID1的各種缺點,卻并未能打中其要害。例如在他們列出的有關ID1的九條主要缺點中,有5條是屬于缺乏系統論觀點(如批評ID1對教學內容的分析、組織和講授都缺乏整體性,批評ID1的理論體系是一個封閉系統,并且教學開發的各個階段彼此互不相關而沒有很好結合);有兩條涉及教學理論(一條批評ID1沒有交互性是被動式教學,另一條批評ID1對課程內容的組織不理想);有一條涉及開發效率(批評ID1是勞動密集型,投入產出比為200:1效率極低);另外一條批評ID1對知識獲取只作了有限的描述。如果是直接對知識如何獲取進行討論這本來是學習理論的范疇,但現在是討論如何對知識獲取過程進行描述或說明,所以并未涉及學習理論的實質內容。由此可見,在以上所列出的有關ID1的諸多缺點中,沒有一條真正涉及到學習理論。如前所述,學習理論對ID模型的發展有特別顯著的影響,而且是ID最重要的理論基礎。對ID模型的研究只有緊緊抓住學習理論,才有可能理清ID模型發展的脈絡,不致陷入各種模型所羅列的煩瑣教學事件和具體細節之中,也才有可能真正對ID模型的發展作出科學的分代。梅瑞爾等人正是忽視了這一點,結果抓了一大堆“芝麻”,卻丟掉了“西瓜”。列舉了ID1的不少缺點,卻未能抓住關鍵。在這樣的認識前提下所建構的ID2模型只能是對ID1的局部改良,而不可能有本質上的飛躍,即不可能跳出ID1的“窠臼”。這就是梅瑞爾的ID2模型自1990年提出以來,一直得不到教育技術界承認和支持的根本原因。但是梅瑞爾等人的貢獻是不可磨滅的,因為是他們第一次提出“要對ID模型的發展進行分代”這一重要的理論問題。盡管他們未能給出理想答案,但卻促進人們認真去思索、去尋求真正的答案,從而有力地推動了ID理論研究的發展。

    我們認為,傳統ID模型的發展確實經歷過兩代,而且每一代都有自己的鮮明標志。第一代ID模型的主要標志是:在學習理論方面它是以行為主義的聯結學習(即刺激-反應)作為其理論基礎,第二代ID模型的主要標志則是以加涅的“聯結-認知”學習作為其理論基礎。這是因為,在傳統ID的四種理論基礎中,除學習理論之外的其余三種(即系統論、教學理論和傳播理論)對所有ID模型的影響基本相同,只有學習理論在不同ID模型中的體現才有顯著的差異,加上學習理論對ID有最重要的指導意義,因此只有以學習理論作為ID模型發展的“分代原則”才是真正抓住了事物的本質。

    應當指出,加涅提出的“聯結-認知”學習觀點,無疑是對教學設計理論的研究與發展起了重要的推進作用。但是令人遺憾的是,他本人并未能在其自身理論的基礎上提出新一代的ID模型。相反,在他先后4次再版的、廣為流傳的“教學設計原理”一書中,直至1992年的最新版仍是直接引用第一代ID中有較大影響的“狄克-柯瑞模型”作為該書的理論框架,并由此展開他關于ID理論觀點的闡述。這表明,加涅在學習理論方面盡管主張“聯結-認知”,但是在實際的教學過程中和在實際的教學設計中,其指導思想卻仍是行為主義占主導地位,認知方面的因素雖然也有不少考慮(例如比較注意學習者特征分析,尤其是學習者的學習動機、認知策略和智力技能的分析)但體現得遠不如行為主義因素那么充分,尤其是關于教學內容的組織,應如何考慮認知結構和認知策略的需要這樣一個重要問題,被完全忽視了,換句話說,加涅對于認知學習理論的貫徹,在教學系統的四個要素(教師、學生、教學內容、教學媒體)中比較注重“教學對象”(學生)這一個要素,對于教師和教學媒體這兩個要素也有一定程度的考慮,而對于“教學內容”這另一個要素則被完全忽略了。可見,加涅對于認知學習理論的堅持是不夠徹底的。這正是他未能提出新一代ID模型的根本原因。

    下面我們就按照剛才提出的新分代原則對ID1和ID2中的代表性模型分別進行剖析。應當特別強調指出的是,今后我們所提到的ID2,都是指按我們的上述分代原則所劃分出的ID2,而不是指梅瑞爾所構想的ID2,因為這兩種ID2模型的真實內涵是很不相同的。

    ⒊ 第一代教學設計(ID1)的代表性模型--“肯普模型”

     ID1的代表性模型應推“肯普模型”,它是由肯普(J.E.Kemp)在1977年提出,后來又經過多次修改才逐步完善(見圖1)[5]。該模型的特點可用三句話概括:在教學設計過程中應強調四個基本要素,需著重解決三個主要問題,要適當安排十個教學環節。

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