專家點評：教學設計理論的新發展

    ⒉ ID1與ID2的劃分原則

    對于傳統的ID(即以“教”為中心的ID)通常有第一代(ID1)和第二代(ID2)之分。為了更好地理清ID理論發展的軌跡，我們不能不對ID1和ID2的劃分依據有一個清楚的認識。80年代后期，人們鑒于ID領域多年來沒有新的突破，因而強烈希望開發出新一代的ID模型。1990年梅瑞爾(M.D.Merrill)等人在分析了傳統ID的種種弊端之后，首次提出了建構新一代ID模型的設想[3][4],并稱之為ID2，而把在此之前的所有其它ID模型稱之為ID1，這是國際上有關ID分代的最早提法。令人遺憾的是，盡管梅瑞爾等人歷數了ID1的各種缺點，卻并未能打中其要害。例如在他們列出的有關ID1的九條主要缺點中，有5條是屬于缺乏系統論觀點(如批評ID1對教學內容的分析、組織和講授都缺乏整體性，批評ID1的理論體系是一個封閉系統，并且教學開發的各個階段彼此互不相關而沒有很好結合)；有兩條涉及教學理論(一條批評ID1沒有交互性是被動式教學，另一條批評ID1對課程內容的組織不理想)；有一條涉及開發效率(批評ID1是勞動密集型，投入產出比為200:1效率極低)；另外一條批評ID1對知識獲取只作了有限的描述。如果是直接對知識如何獲取進行討論這本來是學習理論的范疇，但現在是討論如何對知識獲取過程進行描述或說明，所以并未涉及學習理論的實質內容。由此可見，在以上所列出的有關ID1的諸多缺點中，沒有一條真正涉及到學習理論。如前所述，學習理論對ID模型的發展有特別顯著的影響，而且是ID最重要的理論基礎。對ID模型的研究只有緊緊抓住學習理論，才有可能理清ID模型發展的脈絡，不致陷入各種模型所羅列的煩瑣教學事件和具體細節之中，也才有可能真正對ID模型的發展作出科學的分代。梅瑞爾等人正是忽視了這一點，結果抓了一大堆“芝麻”，卻丟掉了“西瓜”。列舉了ID1的不少缺點，卻未能抓住關鍵。在這樣的認識前提下所建構的ID2模型只能是對ID1的局部改良，而不可能有本質上的飛躍，即不可能跳出ID1的“窠臼”。這就是梅瑞爾的ID2模型自1990年提出以來，一直得不到教育技術界承認和支持的根本原因。但是梅瑞爾等人的貢獻是不可磨滅的，因為是他們第一次提出“要對ID模型的發展進行分代”這一重要的理論問題。盡管他們未能給出理想答案，但卻促進人們認真去思索、去尋求真正的答案，從而有力地推動了ID理論研究的發展。

    我們認為，傳統ID模型的發展確實經歷過兩代，而且每一代都有自己的鮮明標志。第一代ID模型的主要標志是：在學習理論方面它是以行為主義的聯結學習(即刺激-反應)作為其理論基礎，第二代ID模型的主要標志則是以加涅的“聯結-認知”學習作為其理論基礎。這是因為，在傳統ID的四種理論基礎中，除學習理論之外的其余三種(即系統論、教學理論和傳播理論)對所有ID模型的影響基本相同，只有學習理論在不同ID模型中的體現才有顯著的差異，加上學習理論對ID有最重要的指導意義，因此只有以學習理論作為ID模型發展的“分代原則”才是真正抓住了事物的本質。

    應當指出，加涅提出的“聯結-認知”學習觀點，無疑是對教學設計理論的研究與發展起了重要的推進作用。但是令人遺憾的是，他本人并未能在其自身理論的基礎上提出新一代的ID模型。相反，在他先后4次再版的、廣為流傳的“教學設計原理”一書中，直至1992年的最新版仍是直接引用第一代ID中有較大影響的“狄克-柯瑞模型”作為該書的理論框架，并由此展開他關于ID理論觀點的闡述。這表明，加涅在學習理論方面盡管主張“聯結-認知”，但是在實際的教學過程中和在實際的教學設計中，其指導思想卻仍是行為主義占主導地位，認知方面的因素雖然也有不少考慮(例如比較注意學習者特征分析，尤其是學習者的學習動機、認知策略和智力技能的分析)但體現得遠不如行為主義因素那么充分，尤其是關于教學內容的組織，應如何考慮認知結構和認知策略的需要這樣一個重要問題，被完全忽視了，換句話說，加涅對于認知學習理論的貫徹，在教學系統的四個要素(教師、學生、教學內容、教學媒體)中比較注重“教學對象”(學生)這一個要素，對于教師和教學媒體這兩個要素也有一定程度的考慮，而對于“教學內容”這另一個要素則被完全忽略了。可見，加涅對于認知學習理論的堅持是不夠徹底的。這正是他未能提出新一代ID模型的根本原因。

    下面我們就按照剛才提出的新分代原則對ID1和ID2中的代表性模型分別進行剖析。應當特別強調指出的是，今后我們所提到的ID2，都是指按我們的上述分代原則所劃分出的ID2，而不是指梅瑞爾所構想的ID2，因為這兩種ID2模型的真實內涵是很不相同的。

    ⒊ 第一代教學設計(ID1)的代表性模型--“肯普模型”

     ID1的代表性模型應推“肯普模型”，它是由肯普(J.E.Kemp)在1977年提出，后來又經過多次修改才逐步完善(見圖1)[5]。該模型的特點可用三句話概括：在教學設計過程中應強調四個基本要素，需著重解決三個主要問題，要適當安排十個教學環節。