專家點評：教學(xué)設(shè)計理論的新發(fā)展

    ⑴ 四個基本要素：是指教學(xué)目標、學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)資源和教學(xué)評價。肯普認為，任何教學(xué)設(shè)計過程都離不開這四個基本要素，由它們即可構(gòu)成整個教學(xué)設(shè)計模型的總體框架。

    ⑵ 三個主要問題：肯普還認為，任何教學(xué)設(shè)計都是為了解決以下三個主要問題：

      ① 學(xué)生必須學(xué)習(xí)到什么(確定教學(xué)目標)；

      ②為達到預(yù)期的目標應(yīng)如何進行教學(xué)(即根據(jù)教學(xué)目標的分析確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，根據(jù)學(xué)習(xí)者特征分析確定教學(xué)起點，并在此基礎(chǔ)上確定教學(xué)策略、教學(xué)方法)；

      ③ 檢查和評定預(yù)期的教學(xué)效果(進行教學(xué)評價)。

    ⑶ 十個教學(xué)環(huán)節(jié)：是指①確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件(包括優(yōu)先條件和限制條件)；②選擇課題與任務(wù)；③分析學(xué)習(xí)者特征；④分析學(xué)科內(nèi)容；⑤闡明教學(xué)目標；⑥實施教學(xué)活動；⑦利用教學(xué)資源；⑧提供輔助性服務(wù)；⑨進行教學(xué)評價；⑩預(yù)測學(xué)生的準備情況。

    為了反映各環(huán)節(jié)之間的相互聯(lián)系、相互交叉，肯普沒有采用直線和箭頭這種線性方式來連接各個教學(xué)環(huán)節(jié)，而是采用圖1所示的環(huán)形方式來表示ID模型。圖中把確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的置于中心位置，說明這是整個教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點和歸宿，各環(huán)節(jié)均應(yīng)圍繞它來進行設(shè)計；各環(huán)節(jié)之間未用有向弧線連接，表示教學(xué)設(shè)計是很靈活的過程，可以根據(jù)實際情況和教師自己的教學(xué)風(fēng)格從任一環(huán)節(jié)開始，并可按照任意的順序進行；圖中的“形成性評價”、“總結(jié)性評價”和“修改”在環(huán)形圈內(nèi)標出，這是為了表明評價與修改應(yīng)該貫串在整個教學(xué)過程的始終。

　

圖1、肯普模型(ID1的代表性模型)

    由圖1可見，在十個教學(xué)環(huán)節(jié)中有九個環(huán)節(jié)(即①、②、③、④、⑤、⑦、⑧、⑨、⑩)皆由教師自己完成，另有一個環(huán)節(jié)⑥是在教師主講或起主導(dǎo)作用的前提下由師生共同完成。整個教學(xué)過程主要靠教師向?qū)W生傳遞(灌輸)知識，教師處于教學(xué)過程的中心地位，其指導(dǎo)思想就是通過教師的教來促進和實現(xiàn)“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，學(xué)生是教師所提供的外部刺激的被動接受器，在學(xué)習(xí)過程中其主動性、積極性較難發(fā)揮。顯然，這是一個典型的以“教”為中心的、以行為主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的ID模型。

   以四個要素、三個問題和十大環(huán)節(jié)為標志的肯普模型，盡管因為基于行為主義而帶來較大的局限性，但是由于它具有較強的實用性和可操作性，加上它允許教師按自己意愿來安排教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，即具有靈活性，所以多年來，它在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生過較大影響，并成為第一代教學(xué)設(shè)計模型的代表作。事實上，肯普模型的核心思想，即以四個基本要素作為ID模型的總體框架，并把解決三個主要問題作為ID追求目標的構(gòu)想都是很卓越的，不愧為真知灼見。這些光輝的思想不僅成為所有ID1模型的基礎(chǔ)，并且至今仍在ID2模型中得到繼承與發(fā)揚。

    ⒋ 第二代教學(xué)設(shè)計(ID2)的代表性模型--“史密斯-雷根模型”

     按照上面確立的“分代原則”并考慮近十多年來教學(xué)設(shè)計理論研究方面的進展，我們認為，ID2的代表性模型應(yīng)推“史密斯－雷根模型”(見圖2)[6]，它是由P.L.Smith 和T.J.Ragan于1993年提出，并發(fā)表在他們兩人合著的“教學(xué)設(shè)計”一書中。該模型是在第一代教學(xué)設(shè)計中有相當(dāng)影響的“狄克-柯瑞模型”的基礎(chǔ)上，吸取了加涅在“學(xué)習(xí)者特征分析”環(huán)節(jié)中注意對學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程進行認知分析的優(yōu)點，并進一步考慮認知學(xué)習(xí)理論對教學(xué)內(nèi)容組織的重要影響而發(fā)展起來的。由于該模型較好地實現(xiàn)了行為主義與認知主義的結(jié)合，較充分地體現(xiàn)了“聯(lián)結(jié)-認知”學(xué)習(xí)理論的基本思想，并且T.J.Ragan本人又是美國AECT現(xiàn)任的理論研究部主席，是當(dāng)代較著名的教育技術(shù)與教育心理學(xué)家，因此該模型在國際上有較大的影響。

    ⑴ 史密斯-雷根模型的主要特點

    由于史密斯-雷根模型是在狄克-科瑞模型基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，為了更深入地理解該模型的特點，我們不妨將二者作一比較，為此下面給出狄克-柯瑞模型(見圖3)[7]。

　

    由圖3可見，狄克-柯瑞模型可以劃分為三個模塊(在圖3中三個模塊用兩條垂直虛線隔開)。與圖2比較不難看出，圖3中的左、中、右三模塊正好與圖2的上、中、下三模塊相當(dāng)，而且各模塊中方框的內(nèi)容也大致相同。二者的差別或者說史密斯－雷根模型的改進之處在于：

    ①、 在圖3中把“教學(xué)分析”與“確定學(xué)生初始行為及特征”(即“學(xué)習(xí)者特征分析”)分成兩部分，并把二者分析的結(jié)果用更具體的“行為目標”表述；而在圖2中則把“學(xué)習(xí)者特征分析”和“學(xué)習(xí)任務(wù)分析”(包括“教學(xué)目標分析”和“教學(xué)內(nèi)容分析”兩部分)都歸入“教學(xué)分析”模塊中，并對這一模塊補充了“學(xué)習(xí)環(huán)境分析”框，與此同時，還取消了圖3中較為具體、瑣細的“行為目標”表述框。顯然，這一改進不僅使圖2的“教學(xué)分析”模塊內(nèi)容更充實，而且在結(jié)構(gòu)上也顯得更為簡潔、合理。