專家點(diǎn)評：教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新發(fā)展
圖2、史密斯-雷根模型圖3 狄克-柯瑞模型②、在圖3中有關(guān)教學(xué)策略部分只籠統(tǒng)地提到要“開發(fā)教學(xué)策略”，至于開發(fā)哪一類教學(xué)策略并未說明；而在圖2中則明確指出應(yīng)設(shè)計(jì)三類教學(xué)策略：
· 教學(xué)組織策略：指有關(guān)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)按何種方式組織、次序應(yīng)如何排列以及具體教學(xué)活動應(yīng)如何安排(即如何作出教學(xué)處方)的策略；
· 教學(xué)內(nèi)容傳遞策略：為實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容由教師向?qū)W生的有效傳遞，應(yīng)仔細(xì)考慮教學(xué)媒體的選用和教學(xué)的交互方式。傳遞策略就是有關(guān)教學(xué)媒體的選擇、使用以及學(xué)生如何分組(個(gè)別化、雙人組、小組或是班級授課等不同交互方式)的策略；
· 教學(xué)資源管理策略：在上面兩種策略已經(jīng)確定的前提下，如何對教學(xué)資源進(jìn)行計(jì)劃與分配的策略。
在上述三類策略中，由于“教學(xué)組織策略”涉及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容(為了使學(xué)生能最快地理解和接受各種復(fù)雜的新知識、新概念，對教學(xué)內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制訂必須充分考慮學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特點(diǎn))，所以對這一模塊的擴(kuò)充就不僅僅是對圖3模型在內(nèi)容上的補(bǔ)充，而且將使該模型在性質(zhì)上發(fā)生改變--由純粹的行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論發(fā)展為“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論。
③、在圖3中對教學(xué)的“修改”并未放在評價(jià)模塊中，這是不合理的，因?yàn)樾薷谋仨氁栽u價(jià)所得到的反饋為依據(jù)；在圖2中對此作了調(diào)整--不僅把“修改教學(xué)”框置于教學(xué)評價(jià)模塊中而且是在“形成性評價(jià)”之后，這一改進(jìn)就使圖2的模型顯得更為科學(xué)。
除了以上三點(diǎn)差別以外，圖2和圖3的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“組織策略”部分以外，其余都是在ID1的許多教材或?qū)Ｖ蟹磸?fù)論述過的，因而都是人們所熟知的。例如學(xué)習(xí)任務(wù)分析(包括教學(xué)目標(biāo)分析和教學(xué)內(nèi)容分析)、學(xué)習(xí)者特征分析、學(xué)習(xí)環(huán)境分析、編寫測驗(yàn)項(xiàng)目(即編寫出用于衡量學(xué)生能否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所要求能力的測驗(yàn)項(xiàng)目)、教學(xué)資料的選擇與開發(fā)(或教學(xué)資料的編寫與制作)、形成性評價(jià)、總結(jié)性評價(jià)……等等。所有這些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差別的是“學(xué)習(xí)者特征分析”：在ID1中學(xué)習(xí)者特征分析僅僅考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和知識水平；而在ID2中除此以外，還應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)、認(rèn)知策略與智力技能。由于對學(xué)習(xí)者特征的分析，在加涅等人的有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的著作中已有許多論述，因此，為了對圖2所示的史密斯-雷根模型有較深刻的理解，一般只需對“組織策略”部分作較深入的解剖即可達(dá)到目的。至于“傳遞策略”和“管理策略”部分，由于仍屬于行為主義學(xué)習(xí)理論范疇--更有效地傳遞教學(xué)內(nèi)容和更有效地管理教學(xué)資源，其目的都是為了向?qū)W生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，從而達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果--即仍屬于第一代教學(xué)設(shè)計(jì)所研究的內(nèi)容，所以這里就不多談了。下面我們僅就教學(xué)組織策略部分進(jìn)行剖析：
按照著名教育技術(shù)學(xué)家瑞奇魯斯(C.M.Reigeluth)的觀點(diǎn)[8],有四種教學(xué)策略對于教學(xué)設(shè)計(jì)有特別重要的意義。這四種教學(xué)策略是：教學(xué)組織策略、教學(xué)傳遞策略、教學(xué)管理策略和激發(fā)學(xué)生動機(jī)的策略。不難發(fā)現(xiàn)，史密斯-雷根模型之所以能成為ID2的代表性模型，正是由于它很好地吸收了瑞奇魯斯的教學(xué)策略分類思想，并把重點(diǎn)正確地放在教學(xué)組織策略上。而這點(diǎn)正是該模型能在行為主義基礎(chǔ)上引入認(rèn)知主義，從而體現(xiàn)“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論的關(guān)鍵所在。
教學(xué)組織策略通常可進(jìn)一步分成“宏策略”和“微策略”兩類。宏策略組織教學(xué)的原則是要揭示學(xué)科知識內(nèi)容中的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，也就是各個(gè)部分之間的相互作用及相互聯(lián)系；微策略則強(qiáng)調(diào)按單一主題組織教學(xué)，其策略部件包括定義、例題和練習(xí)等。在實(shí)際教學(xué)中，宏策略用來指導(dǎo)對學(xué)科知識內(nèi)容的組織和對知識點(diǎn)順序的排列，它是從全局來考慮學(xué)科知識內(nèi)容的整體性以及其中各個(gè)部分之間的相關(guān)性；微策略則為如何教特定的知識內(nèi)容提供“處方”，它考慮的是一個(gè)個(gè)概念或原理的具體教學(xué)方法。
經(jīng)過十多年的努力，對于教學(xué)組織不論是在宏策略或微策略方面都已取得顯著進(jìn)展，其中最具影響力的成果是細(xì)化理論(ET)和成分顯示理論(CDT)。前者為教學(xué)內(nèi)容的組織提供符合認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的宏策略；后者則為具體知識點(diǎn)的教學(xué)提供行之有效的、可操作的微策略。
⑵ 教學(xué)組織的宏策略--細(xì)化理論(ET)細(xì)化理論(Elaboration Theory,簡稱ET)的最早提出者是瑞奇魯斯，該理論的基礎(chǔ)是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。眾所周知，新知識的獲取與保持在很大程度上取決于學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾是這種觀點(diǎn)的最早提出者之一，他因提出包容(Subsumption)和同化(Assimilation)理論以及“先行組織者”教學(xué)策略而著名。該理論是建立在兩個(gè)關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的假定的基礎(chǔ)之上：
· 知識按層次結(jié)構(gòu)組織，抽象程度較高的知識處于較高層次，隨著抽象程度降低，其所處層次也逐步降低；