專家點評：教學設計理論的新發展
四個環節：是指為保證細化過程的一致性和系統性，必須注意四個教學設計環節的密切配合。這四個環節是“選擇”(Selection)、“定序”(Sequencing)、“綜合”(Synthesizing)和“總結”(Summarizing)，簡稱4S。
選擇是指從學科的知識內容中選出為了達到學習目標和單元或課程的教學目標所要教的各種概念和知識點，從而為概要設計作好準備，這是ET的初始設計任務。
定序的目的是要使教學內容(學科知識內容)按照“從一般到特殊”的次序來組織和安排，這既是概要設計和細化系列設計的指導思想，又是設計的基本內容，應該貫串在這兩個設計過程的始終，從而保證每次細化結果的一致性。
綜合的作用是要維護知識體系的結構性、系統性，即確定各個知識點之間的相互聯系。通過綜合應使學習者看到各個概念之間的關聯以及它們在更大的概念圖中(乃至整個課程中)所處的地位。在每一級細化過程中都將有兩種形式的綜合發生：內部綜合與外部綜合。內部綜合用來闡明給定的量化等級之內各概念之間的關系；外部綜合則用來闡明給定細化等級內的主題和已經教過的其它主題之間的關系。
總結對于學習的保持和遷移都是很重要的。ET中包含兩種總結：一種是課后總結，在一節課將要結束時進行，用來對本節課所講授的知識和概念進行總結；另一種是單元總結，在一個教學單元將要結束時進行，用來對本單元之內所教過的所有知識和概念進行總結。
在上述四個環節中，選擇為概要設計作好準備，定序為各級細化提供統一的指導方針以保證每次細化結果的一致性，綜合和總結則建立起各個知識點之間的聯系以及各部分知識與知識整體的關系，從而把每次細化結果有機地聯系在一起，形成系統而完整的知識體系而不是互不相關的各種知識點的堆砌。
② 細化理論的應用步驟
以某一節課的教學為例，細化理論的應用步驟可說明如下(在下列步驟中并未列入與細化過程無關的其它教學環節，如教學目標分析、學習者特征分析以及教學評價等)：
· 給出本節課的概要(完成概要設計)；
· 嵌入動機激發器幫助學習者形成學習動機；
· 如果概要內容較抽象難懂則應進一步給出形象化的比喻(或適當的類比)；
· 順序呈現按照宏策略1和宏策略2的要求以及一系列細化設計結果而組織起來的教學內容；
· 運用宏策略5建立新舊知識之間的聯系，以促進學習者的意義建構；
· 根據學習情況的需要嵌入認知策略激發器，以幫助學習者提高學習質量與效率；
· 提供本節課的課后總結；
· 提供本節課的課后綜合。
⑶ 教學組織的微策略--成分顯示理論(CDT)[10]由于細化理論只強調對學科知識內容的組織及教學內容順序的安排，而未提供對實際教學過程的具體指導，即未涉及教學組織的微策略。因此光有細化理論還是不夠的，在教學過程中通常應把它和“成分顯示理論”(Component Display Theory,簡稱CDT)結合在一起運用，才能獲得最理想的效果。
成分顯示理論(CDT)是梅瑞爾專門為解決教學組織的微策略而提出的。該理論的基本內容可通過一個“目標-內容”二維模型(見圖4)來說明：
發現
運用
記憶
事實性 概念性 過程性 原理性
教學內容類型
圖4、梅瑞爾的“目標-內容”二維模型該模型按照教學目標的要求(希望學習者應達到的能力)設計：其橫軸代表教學內容類型，包含事實性、概念性、過程性和原理性四種。除了增加簡單的事實性內容以外，其余三種和細化理論中劃分的三種教學內容類型相同�？v軸代表教學目標等級，由低到高依次分為記憶、運用和發現三級。由圖4可見，將目標和內容二者結合本來可以組合出12種教學活動成分，但由于事實性知識一般只要求記憶(能記住該事實就能運用，而且也不需要去發現“事實性知識”)，所以在圖4中刪去了“運用事實”和“發現事實”這兩種成分，這樣就剩下十種不同類型的教學活動成分。根據成分顯示理論，作為一般的指導方針，這十種教學活動成分與各種教學目標(希望學生應達到能力)之間的關系應如下面的表1所示。在表1中，每一種教學活動成分和學生應達到的能力要求之間清楚地顯示出--對應的關系--這正是“成分顯示理論”名稱的由來。
有了表1給出的對應關系，就為制定教學過程的具體“處方”(即教學組織的微策略)提供了切實可靠的依據。任何教學設計人員有了這種依據，都不難根據其實際教學內容制定出相應的微策略，因此為了節省篇幅，對這類問題就不多談了。