專家點評：教學設計理論的新發展

    ④層次性--由于教學模式是由四個要素相互聯系、相互作用而形成，四要素中的“教學內容”則與學科有關，因此在不涉及學科具體內容的場合，我們可以討論不同學科共同遵循的“總教學模式”，甚至同一學科內不同教學單元(例如中學物理中的力學、熱學、聲學、光學等不同教學單元)的更低層次的“子教學模式”，從而表現出教學模式的層次性。對于教學設計來說，通常是涉及某個教學單元或是某節課的設計，因此需要考慮的主要是某個教學單元或某節課的子教學模式設計。

    ⑤穩定性--盡管教學模式具有動態性，但它不是隨意變化、不可捉摸的，而是穩定的結構形式。之所以有這種穩定性則和教學模式強烈依附于某種教育思想、教學理論與學習理論有關。

    通過以上分析可見，我們所定義的教學模式是與教學策略、教學方法完全不同的概念。根據現代漢語詞典的解釋，“策略”是指行動的指導方針和工作的方式、方法。那么教學策略就應當是指教學方面的指南和處方。如上所述，按照瑞奇魯斯的分類，這種指南或處方共有三類：教學組織策略、教學傳遞策略和教學管理策略。顯然這與上面定義的教學模式是兩回事。關于“方法”，眾所周知，這是指解決問題的思想、竅門和程式，與上述教學模式的定義也不相同。但是多年來，在國內外教育界卻往往把教學模式與教學策略、方法混為一談。其中影響最大的應推美國喬以斯和威爾的觀點，他們倆人在1972年發表了“Models of Teaching”(教學模式)一書[14]，其中總結了四大類共20多種不同的教學模式，在國際范圍內(包括在我國)產生了較大的影響。該書把教學模式定義為與教育思想、教學理論、學習理論無關的某種教學范式(即有一定代表性能起示范作用的教學方法與教學程式)。實際上是教學模式劃入教學方法或策略的范疇。目前國內教育界有一種很流行的說法--“教學方法是小方法，教學模式是大方法”，其根源蓋出于此。除此以外，在當前國內外教育界中關于教學模式尚有很多不同說法。僅從國內關于“教育概論”、“教學論”和“教育原理”等專著或教材中可以找到的教學模式定義就有20多個。但沒有一個與我們上面給出的定義相同，也不具有上述五種特性。所以希望廣大讀者絕不要把我們所說的教學模式與其它文章所說的教學模式混為一談，其它文章所提的教學模式(不論是國內還是國外)大體上均可劃入教學策略或教學方法范疇，甚至有些人還把這三者(教學模式、教學策略、教學方法)看作是同義語。但是，我們所定義的教學模式由于具有上述五種特性(尤其是前三種特性)和教學策略、方法有本質區別，所以必須對它們嚴格加以區分。

    (3)教學模式的設計

    如上所述，按照教學模式的層次性，教學模式有總模式與子模式之分，總模式的數量很少，而且是已知的。所謂教學模式設計，是指如何根據某個教學單元或某節課的教學內容要求設計出與總模式相一致的子模式。

    目前流行的總教學模式大致有三種類型：傳統的以教師為中心的教學模式(簡稱為“教師中心模式”)、基于建構主義的以學生為中心的教學模式(簡稱“學生中心模式”)和既發揮教師主導作用又能充分體現學生認知主體作用的教學模式(簡稱“雙主模式”)。

    傳統的教師中心模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者(知識的傳授者、灌輸者)；學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸的對象；教材是教師向學生灌輸的內容；教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。教師、學生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關系明確，從而成為教學活動進程的一種穩定結構形式，即教學模式。顯然，傳統教學模式是建立在“傳遞-接受”教學理論和行為主義的“刺激-反應”學習理論基礎之上。

    目前西方流行的基于建構主義的學生中心模式可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。這種模式的理論基礎就是建構主義的學習理論與教學理論。

    雙主模式則介于上述兩種總模式之間，它不是以教師為中心，也不完全是以學生為中心，而是既發揮教師的主導作用(而不是象“教師中心模式”中那樣發揮“主窄”作用--自始至終主窄課堂，完全由教師唱主角)又要充分體現學生的認知主體作用，即要把“教師中心”和“學生中心”兩者的長處吸收過來，而把兩者的消極因素加以避免。這就要求在基本保留“傳遞-接受”教學活動進程(在大班授課情況下，這有利于教師對教學的組織和主導作用的發揮)的條件下，要對這種“進程”加以認真的改造，即在此進程中要利用計算機為核心的教育技術，并在建構主義理論指導下通過人機交互讓學生更多地去主動思考、主動探索、主動發現，從而形成一種新的教學活動進程的穩定結構形式：在整個進程中教師有時處于中心地位(以便起主導作用)，但并非自始至終；學生有時處于傳遞-接受學習狀態，但更多的時候是在教師幫助下進行主動思考與探索；教學媒體有時作為輔助教的工具，有時作為學生自主學習的認知工具；教材要素也各自有不同的作用，彼此之間有不同的聯系，從而形成一種新的教學模式--“雙主模式”。這種模式的理論基礎既有“傳遞-接受”教學理論和行為主義學習理論，也有建構主義的教學理論和學習理論。