張揚閱讀個性 尊重獨特體驗——個性化閱讀的主要標志和有效策略
張揚閱讀個性 尊重獨特體驗
——個性化閱讀的主要標志和有效策略
碧湖中學 劉莉
內容摘要：個性化閱讀的主要標志及如何實施個性化閱讀教學
關鍵詞：個性化閱讀 獨特體驗 相似積累 自由交流
《語文課程標準》，把發展學生的個性放在了一個很重要的位置，尤其是在閱讀教學的實施建議中明確地指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感的活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”顯然，《標準》中的這段閱讀教學建議是以發展學生個性為出發點與歸宿點，倡導語 文閱讀教學走個性化閱讀教學改革之路。
一、個性化閱讀的主要標志
個性化閱讀不是新鮮名詞，不是任意加冕于閱讀及其教學過程 的桂冠。既然是“個性化”，它就有與共性相對的自我標志，這標志主要反應在以下幾個方面。
1、閱讀的目的不同。閱讀是個性化的行為，這個行為是受閱讀者自身的閱讀目的所支配的。教學過程 中，師生同時閱讀一篇教材，教師有其教學目的，學生也各有其不同的搜索、處理信息的學習目的：有的是為了吸收文本優美的語言，有的是為了學習文本的表達技能技巧，有的是為了了解文本的內容，有的是為了了解文本的結構特點等等，所有這些都是由閱讀者自主選擇決定的，是這以教師的意志為轉移的，這種選擇正是個性化閱讀的具體反映。同時，閱讀對象本身也為個人的需要提供了不同價值取向的條件。閱讀目的的不同，順理成章地成為個性化閱讀的主要標志。
2、閱讀方法不同。閱讀方法的選擇和運用是個性化閱讀的重要標志之一。在教學過程 中，同一文本的學習，教師若以讀為基本的教學方法進行教學活動，而學生在落實“讀”的過程中，既可遵循教師的朗讀方法指導，也可用默讀、精讀、瀏覽等方法自行閱讀。即使學生按照通過朗讀的方法讀，了解文章的大體內容，但朗讀的方法也有不同：有的是有感情地朗讀，有的是有聲地自由地快速朗讀；同進各自的朗讀切入口也有所不同：有的是從頭到尾一字不漏的整體朗讀，有的也可以從部分切入、截取重點部分朗讀等。如此種種朗讀都可以掌握文本的大體內容。閱讀方法的不同，既是閱讀需要的不同反映，也比較集中地說明了閱讀是個性化行為，而實踐這種行為的方法不待言，則更具個性化閱讀的特點。
3、閱讀內容理解不同。學生閱讀文本內容是經過作者“再創造”以后的社會生活的反映，既然是經過作者加工創造的社會生活的產物，那就不是原汁原味的社會生活了，其中就滲透進了文本作者個人的感情、態度、價值觀、人生觀。由此可見，課文的內容所反映的意義就大大地突破了社會生活本來的意義了。在教學過程 中，教師則只能根據教育目標和自己的理解來引導學生閱讀文本，但是學生在閱讀過程中，除尊重文本作者和教師的理解外，還要根據自己的認識水平和經歷去理解文本的內容。因此，課堂就出現了對內容理解的多元化現象，這種多元化，正是個性化閱讀在閱讀內容理解上的反映，如：《木蘭詩》中“唧唧復唧唧”究竟是什么聲音？同學們有各自的理解：① 織機聲。如果理解為織機聲，將有如下情境。詩歌一開始，就出現不停不息的織機聲，人未出場聲先聞。然后才交代這是木蘭正在對門而織，一個勤勞的姑娘形象躍然紙上。但織著織著，有節奏的織機聲聽不到了，傳來的是一陣陣長吁短嘆。這究竟是為什么？木蘭啊，木蘭，是什么事兒讓你如此發愁呢？于是轉入后面的情節。這樣的理解當然是合情合理的。② 嘆息聲。有學者對此做如下解讀：“當戶而織，說明木蘭是一個勞動女性，而不是侯門小姐。本應該聽到她的織布的聲音，但聽到的卻是‘唧唧復唧唧’的嘆息聲。一個‘唧唧’就已經說明是在嘆息了，又重之以‘復唧唧’，作者還覺得意猶未足，最后又‘惟聞女嘆息’，作者這樣反復強調，是要告訴我們木蘭的憂思之深，木蘭是停機長嘆，而不是邊織邊嘆。作者沒有寫木蘭的愁容，也沒有寫木蘭停機長嘆的舉動，作者只是繪聲，通過接連不斷的聲聲嘆息，刻畫出一個充滿憂愁苦悶的木蘭女的形象。” ③ 蟲鳴聲。如果將“唧唧”理解為蟲聲，在我們眼前就會出現這樣一幅畫面──夜深人靜，四下闃無人聲，只有蟲兒在夜幕中“唧唧”鳴唱。接著再寫木蘭姑娘正對門坐在織機旁織布，可是她為什么手握織機不織布，卻坐在那兒長吁短嘆呢？四野的蟲聲與木蘭的嘆息聲交相應和，渲染出一個女孩兒將要做出一個重大決定之前的心境和氣氛。總之，詩無達詁，合乎情理合乎文意即可。多種認識是不同理解的反映，這些反映正好說明了個性化閱讀的到位和落實。
4、閱讀情感體驗不同。閱讀情感，是指閱讀者對閱讀對象是否符合自己的需要與意愿的體驗的反映。現實教學中，教者的心里最高興的，是學生的一邊倒，而且也總是想方設法把學生的情感體驗牽引到自己的一邊，若到此步，則認為是自己教學的最大成功。教者用心良苦可以理解，但客觀現實卻往往違背了教者的意愿。學生對同一篇文章內容的情感體驗，不是惟一的，而是多元的。如在《走一步，再走一步》教學中同學們對杰利的看法有兩種不同的意見并且都能在文中找到一定的依據。持贊同意見的，認為杰利走的時候“好像有點不放心”，后來還領來了“我的爸爸”;持反對意見的同學認為心盡管他“不放心，但還是和大家一起走了”，他畢竟沒有留下來陪“我”。這些不同的情感體驗，有力地顯示了個性化閱讀的特點。
二、如何實施個性化閱讀教學
閱讀是個體活動，而閱讀教學則是師生的雙邊活動，就閱讀教學而言，教師就應采取促使學生個性化閱讀實踐使其提升的有效策略，就個人的認識和實踐，主要有以下幾方面。
1、尊重學生的獨特體驗
要想讓學生在閱讀過程中彰顯個性的風采，前提就是要求教師尊重學生的主體地位，最大限度地尊重學生的主體感受。學生在文章中所感悟到的，是他自己以獨特的感性和經驗模式參與解讀才能感悟的，他通過文本與作者的“對話”是極富個性化的，所謂“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。
在教學中，要使閱讀真正成為學生的個性化行為，教師首先要關注學生的態度，要蹲下身子來看學生，以平常的心態和學生作交流，沒有師道尊嚴，沒有標準答案，沒有絕對權威。其次，教師要引入“容錯”的評價理念，要能適度容忍學生閱讀過程中的種種差錯，這樣學生就會在閱讀過程中毫無顧忌地發表自己的意見，實踐自已的設想；師生間就會有認識上的溝通、思想上的碰撞、情感上的交流、心靈上的對話。在學生獨特體驗被充分尊重的情況下，學生會飽嘗個性思想被肯定的快樂，從而充分調動學生的自主意識，發揮他們個性化的創造潛能，在多元化的解讀過程中，張揚個性，完善人格，塑造人文精神。
2、激活學生的相似積累
我們說一個讀者懂了一篇文章，說明讀者的信息貯存中具備了與該文章相似性的信息模塊，并且這個相似模塊被迅速激活，提供了對該文章各個方面的一致性的解釋說明。如果讀者大腦里不具備某種相似模塊，新的信息與已有的知識經驗無法進行溝通，文章對于讀者來說就是不連貫的，并且是不能理解的。讀者大腦貯存的相似模塊是各不相同的，它受民族、歷史、文化背景的影響，與讀者的生活積累、閱讀經驗等緊密聯系。因此，在個性化閱讀教學中，加強學生的生活、知識積累，激活學生的相似模塊，成為實施個性化閱讀教學的核心。
3、創設自由的交流氛圍
學生在個性化閱讀中，由于受心智水平、認知經驗的限制，其理解、體驗往往不能一步到位，會產生認識的膚淺、偏差甚至謬誤，有時還可能遇到些疑難和困惑。在這種情況下，教師若能給學生創設自由交流的氛圍，營造一個無話不敢說、無題不敢辯的對話心理場，讓自由交流在一種輕松、和諧、愉悅的心境中進行，不惟師、不惟書、不惟上、只惟己。則學生可在體驗的交流中、觀點的碰撞中，把握自己的理解程度，判斷與目標的差距，反思自己及他人見解的合理性、完善性和正確性，并采取各種幫助自己思考和增進理解的策略，最終實現對課文的全面、深入的理解和掌握。個性化閱讀教學中，一個人發表了看法，就是說出了一種獨特的見解，若干見解的交流，就能使個性化閱讀對話走向全面、深刻、成熟。學生在自由交流的過程之中，教師要淡化自己的權威形象，確立為學生閱讀服務的意識，努力為學生個性的彰顯、思想的解放營造充足的心理空間，真正成為自由交流活動中的稱職的組織者和引導者。教師要多采用延時評價策略，在學生的自由交流對話中，讓更多的學生有更廣闊的思維空間，產生更多、更好的創新靈感，使學生的個性思維和個性品質得到充分發展。
參考文獻：
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