《能被3整除的數的特征》教學反思（精選4篇）

《能被3整除的數的特征》教學反思 篇1

　　這節課采用“引導學習”的方法進行教學，有以下鮮明的特點：1.調動了大部分學生學習的積極性、主動性，讓他們參與數學知識形成的全過程，從而確保了學生在學習中的主體地位。2.、在整個教學過程中立足于科學地引導學生的邏輯思維，輔導學生學會研究一類數學問題的方法，指導學生掌握解題的技能技巧。3.、把數學知識的傳授、數學思想方法的滲透、學生學習方法的指導、學生的思維訓練和數學能力的培養有機地結合起來， 教學效果比較好。

　　但是，還有極個別后進生只限于眼睛看，嘴巴不動，缺乏學習的積極性，課后應該多輔導他們。  

《能被3整除的數的特征》教學反思 篇2

　　“能被3整除的數的特征”，是在學生已學過能被2、5整除的數的特征的基礎上進行教學的。學生自己發現規律比較困難，容易受原來思維定勢的影響。需要教師適時加以引導。

　　在教學中，我根據本班學生的實際，采取這樣的教學形式：

　　一、根據學生好奇的特點，以奇引趣，促使學生樂學。

　　課一開始，教師請學生報數，老師迅速判斷出它能否被3整除，學生對老師的判斷半信半疑，也被老師料事如神的本領所折服，大腦中便產生“老師為什么能這樣快地判斷出來”的疑問，使學生萌發強烈的求知欲望，迫切想知道這種判斷方法,從而激發了學生的學習熱情。

　　二、打破常規，引導學生從多角思考問題，培養創新意識。

　　學生容易受以前學過知識影響，馬上說出個位上是3、6、9的數能被3整除，而這個發現不攻自破，學生會馬上列舉出13、26、49等好多這類數不符合該發現。學生此時感覺問題不是這么簡單，老師適時引導：你們能不能從其他角度想一想、試一試，到底能被3整除的數有什么特點呢？學生被老師的啟發所感染，積極地參與到討論之中去。

　　三、鼓勵學生，放飛自己的思維，會有異想不到的收獲。

　　在學生已經總結出能被3整除的數的規律時，我讓學生再想一想，看有沒有更好的途徑，能快速判斷一個比較大的數能否被3整除，因為老師判斷的都是較大的數，為什么速度那樣快呢？一定有更快的辦法。經過一番實踐，新的方法很快問世：可以先去掉3的倍數，再加其它的數字，看和能否被3整除；或在加的過程中，加出3的倍數就把該數扔掉，再繼續加，看最后結果能否被3整除。沒想到孩子們愿意做的事，你給他們充足空間，會收到異想不到的收獲。

　　四、和學生和睦相處，更有利于學生參與學習活動。

　　本節課的最大特點是，師生配合密切，教師與學生平等相處，學生無拘無束，他們可以任意地想，盡情地說，思維不受任何羈絆，能夠輕松愉快地投入到學習過程中來。從課的一開始，到探討規律，到練習發展，師生配合得恰到好處。

《能被3整除的數的特征》教學反思 篇3

　　本課的教學內容，是在教學“能被2、5整除的數的特征”后進行的。由于判斷一個數能否被2、5整除，只要看這個數的個位即可；而判斷一個數能否被3整除，則要看這個數各個數位的數字之和能否被3整除，與前面的有所不同，要使學生理解并掌握它，還是有難度的。可以說是一個難點。本節課教學時，主要從以下幾點進行：

　　一、激趣、育智

　　上課開始，將學號引入課堂，不僅營造了一個輕松、快樂、融洽的課堂氛圍，也增強了學生注意聽講、認真學習的動力。現代教學論認為：學習即為知識的同化和異化。通過引入學號、任意擺數，結合了學習和生活實際，使學生能夠按照他們喜歡的方式學習知識。本節課通過操作、觀察、演示等方式，引導學生進行比較、分析、綜合、猜測，逐步培養學生能夠有條理地進行思考。

　　二、猜想、合作探究

　　小學生受年齡特征和知識水平的影響，猜想和推測更具有偶然性和隨意性。學生猜想“失敗”，需要教師從感情上予以關注，更重要的是師生互動走出誤區，幫助學生利用現實情境“做”數學。本課在學生猜想未果的情況下，教師利用兩組由相同數字所組成的不同的三位數，學生通過觀察、討論，終于找到了能被3整除的數的特征，培養了學生的求異性與靈活性。要探索知識的未知領域，合作學習不失為一條有效的途徑。在本課中，能被3整除的數的特征，是學生共同合作探究的成果。同時，練習的開放設計也培養了學生的探索意識和分析、概括、協作能力。

《能被3整除的數的特征》教學反思 篇4

　　片段：

　　師說： 以前都是老師出題，你們做，今天換一下，你們出題，考考老師，任意說一個數，我準能判斷出它能不能被3整除。學生頓時活躍起來，紛紛報數。

　　生1： 34。（師： 不能被3整除。）

　　生2： 912。（師： 能。）

　　生3：我家的電話號碼是6815163，就這個數吧。

　　師板書： 6815163。想了片刻得意地說： 能！

　　本以為如此迅速的回答，能激發學生強烈的求知欲和好奇心，可以達到預定目的（讓學生感到奇怪，繼而引導學生探索能被3整除的數的特征）。

　　“這個我也會”，突然，一個學生私底下在說。雖然聲音不大，但還是能被大家聽見。教師一愣，但馬上反應過來：“這位同學，你能說說是怎樣想的嗎？”

　　“只要把它們（指這個數的各個數位上的數）加起來，看看和能不能被3整除就行了。”學生自豪地說。

　　老師當即表揚了他，但又反問： 是不是所有的數都可以按這種辦法判斷呢？接著，教師引導學生驗證這個猜想……

　　反思：

　　“這個我也會”，說明了學生敢于挑戰教師。那教師該怎么辦呢？是置之不理，裝作沒有聽到，繼續教學，還是一句表揚“哦，你連這個都知道了”，然后言歸正傳，回到預設的軌道上來呢？都不是！這位老師沒有這樣做，他意識到這是啟迪學生思維的最好良機，先表揚了學生的“先見之明”，然后調整了原先準備好的教案，讓學生來唱主角，這樣做一方面尊重了學生，鼓勵學生發表自己的見解和認識，另一方面也激起學生強烈的探索欲望，使教學更具有生命的活力。試想：在課堂教學中，如果教師忽視對學生認知基礎的了解，僅僅從知識的邏輯關系去尋找學生認知的起點（想當然，能被3整除的數的特征沒有學過，學生不可能知道這個知識），那么難免會面臨課堂上突如其來的問題或尷尬的場面而不知所措，也極易造成課堂教學效率低下及師生關系的失和（在結論已知的情況下，探索是無意義的）。在這個教學片斷中，教師不是將知識直接“灌輸”給學生，無視學生的經驗基礎，而是通過適當的引導與點撥（是不是所有數都有這個規律呢）；不是通過簡單淺顯的提問，將學生的思維引入預先設置的圈內，而是順著學生的思維一步一步展開，變發現規律為驗證猜想。

　　事實上，我們面對的學生，他們不是一張白紙。在社會發展日漸信息化和學習化的今天，學生可接觸的知識范圍不斷擴大，他們在以往的學習和日常生活中已經積累了豐富的經驗。他們獲取信息、獲取知識的途徑除了教師傳授，還有其他的途徑，諸如：課外書，上網，與同學的交談和家長的輔導。正是由于學生獲取知識的途徑各不相同，才導致了學生個體差異的客觀存在，對此教師是忽視、限制，還是尊重、利用這些差異呢？新課程給我們指出了明確的方向：要尊重學生的個體差異，把它作為一種資源來利用。