示兒教學案例（精選3篇）

示兒教學案例 篇1

　　教學目標

　　1.知識教學點：學會本課生字詞，在理解每個詞語意思的基礎上，理解詩句的意思。能結合當時的寫作背景體會作者所表達的思想感情。

　　2.能力訓練點：背誦古詩《示兒》，進一步感悟理解古詩。

　　3.德育滲透點：體會詩人的愛國情懷，激發學生的愛國熱情。

　　4.美育滲透點：讓學生感受古詩的韻味美、意境美。

　　教學重點：吟誦古詩，體會詩人表達的思想感情。

　　教學策略

　　對古詩進行整合，構建“主題式”、“立體式”的古詩教學框架。即以對南宋這一時代的整體觀照為核心，將三首詩組織納入這一個主題，再適量補充同時期的相關詩詞。建構起一個互相聯系、互相映襯、互相比照、互相延拓的立體課堂。

　　教學準備：多媒體課件

　　教學過程：

　　一、創情境，話愛國

　　1.師：古往今來，愛國都是永恒不變的話題，許多仁人志士用不同的方式抒發著心中的愛國情。而那一首首經過千年歲月積淀的愛國詩篇，更是激勵著一代又一代的中國人。

　　2.生交流課前積累的愛國名句：

　　生1：先天下之憂而憂，后天下之樂而樂。----范仲淹《岳陽樓記》

　　生2：天下興亡，匹夫有責。-----顧炎武

　　生3：人生自古誰無死，留取丹心照汗青。——文天祥《過零丁洋》

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　　二、識作者，解詩題

　　1.這節課，我們將要學習的是南宋大詩人陸游的愛國名篇----《示兒》。（板書課題）

　　2.生交流課前對陸游及《示兒》的了解。

　　生1：陸游(1125-1210)，字務觀，號放翁，南宋山陰人。

　　生2：《示兒》是詩人陸游的臨終留詩。“示兒”就是告訴兒子的意思。

　　3.師相機補充：陸游自言“六十年間萬首詩”，今尚存9300余首，是我國現存詩最多的人，此詩是他的絕筆詩，即遺囑。

　　4.生交流普通人的遺囑內容：分遺產，安排繼承人……

　　5.那么我們來看看被梁啟超譽為“亙古一放翁”的陸游的遺囑有何與眾不同之處。

　　三、讀古詩 

　　1、（出示古詩）生自由朗讀。

　　2、指名讀，正音，齊讀。

　　3、師：古詩只讀通、讀準是不行的，我們還要讀出它的節奏美、韻律美。

　　4、播放范讀，生欣賞。

　　5、生仿讀、練讀、齊讀、賽讀。

　　四、解詩意

　　1、出示注釋（重點字詞意思）

　　元：同“原”，本來。

　　萬事空：什么都沒有了。

　　但:只。

　　九州：全中國。

　　同：統一。

　　王師：南宋軍隊。

　　北定:向北收復失地。

　　家祭：祭祀祖先。

　　無忘：不要忘記。

　　乃翁：你們的父親。

　　2、生借助注釋，小組合作學習詩意。

　　3、指名匯報

　　生1：本來就知道人死去了就什么也沒有了。

　　生2：只是為沒有親眼看到中國的統一而感到悲傷。

　　生3：朝廷的軍隊收復北方領土的那一天。

　　生4：在家里祭祀祖先的時候，不要忘記（把這件事情）告訴你們的父親。

　　4、說說整首詩意

　　我本來就知道，當我死后，人間的一切就都和我無關了；但唯一使我痛心的，就是我沒能親眼看到祖國的統一。因此，當大宋軍隊收復了中原失地的那一天到來之時，你們舉行家祭，千萬別忘記把這好消息告訴你們的父親！

　　5、探究“萬事空”與“但悲”是否矛盾

　　師：陸游既然認為死后萬事皆空，那又為何要悲傷不已呢?這不是自相矛盾嗎？

　　生小組討論交流，指名匯報。

　　師小結：這并不矛盾，金錢、權利、地位，對于陸游來說都是過眼云煙，而他臨終念念不忘的是國家統一大業，這至死不渝的愛國情懷感天動地。

　　6、生帶著理解再讀古詩。

　　五、悟詩情

　　1、找詩眼。

　　師：找找詩中哪個字體現了詩人當時的心情？

　　生交流：悲。（板書：悲）

　　2.一探“悲”

　　師：詩人悲什么？為誰而悲？你從哪看出來的？

　　生談看法（悲-----國碎）

　　出示地圖，師解說“靖康恥”。(北宋皇帝宋欽宗靖康二年四月金軍攻破東京，在城內搜刮數日，擄徽宗，欽宗二帝和后妃，皇子，宗室，貴卿等數千人后北撤，東京城中公私積蓄為之一空。北宋滅亡。又稱靖康之難、靖康之禍和靖康之變。)

　　師：面對如此奇恥大辱，陸游怎能不悲？

　　引導生讀出陸游的悲國之情

　　3、二探“悲”

　　師：陸游不僅為國而悲，（出示古詩《秋夜將曉出籬門迎涼有感》）

　　生讀一讀，找一找，詩人陸游還在為誰而悲（悲—--民淚）

　　在金人的統治下，老百姓肯定會飽受欺凌與壓迫，想象一下生活在淪陷區的遺民會受到哪些欺凌?

　　生交流：

　　生1：土地被占，流落街頭

　　生2：賣兒賣女，家破人亡

　　生3：以淚洗面，期盼王師

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　　師：看到百姓在受苦，陸游怎能不悲？

　　讀出陸游的悲民之情

　　4、探悲因

　　山河在嗚咽，百姓在流淚，而他們望眼欲穿的王師又在哪里，在干什么呢？讓我們跟隨詩人林升一起到美麗的西湖邊去看一看吧（出示《題臨安邸》）

　　生讀古詩，說說詩中的游人指誰？他們在干什么？

　　師：哪個字體現了他們那種不憂國患，醉生夢死的生活？

　　生：醉

　　大屏幕對比出示：《秋夜將曉出籬門迎涼有感》和《題臨安邸》。

　　師：一邊是“遺民淚盡”，一邊是“尋歡作樂”，你的心情怎樣？

　　生：恨南宋的統治者（板書：恨）

　　生帶著理解再讀詩句。　　

　　5.悟“盼”情

　　師：盡管金兵入侵恨，盡管山河破碎痛，盡管遺民淚盡哀，盡 管昏君無能憤，但是作者還是充滿無限的期盼-------（王師北定中原日）

　　此時你感受到了作者怎樣的心情？

　　生：盼望早日揮師北上，收復失地。（板書：盼）

　　6、是呀，無論是悲、恨還是盼，一切皆源于——對祖國的愛。（板書：愛）

　　這是一種執著不變的信念，這是一分至死不渝的愛，這是一分念念不忘的情。帶著這分情，讓我們一起用心吟誦，把一位老人的臨終遺愿讀出來。

　　生有感情地齊讀古詩。

　　六、拓展

　　1、小組合作，完成《告慰陸游書》。

　　2、展示交流

　　3、師小結

　　七、板書設計：

　　示        兒

　　宋 陸游

　　《示兒》教學案例悲

　　《示兒》教學案例《示兒》教學案例      恨    愛

　　盼

示兒教學案例 篇2

　　學生能走多遠——《示兒》教學案例簡析

　　一、案例背景：

　　“閱讀是學生個性化的行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”因此，讓學生深入閱讀文本，與文本進行充分的對話，這就成了閱讀深入教學的前提。這一步做得是否到位、扎實，是決定閱讀教學成敗的。做好這一步，學生才能心中有“本”。交流的時候，學生才能有根有據的思如泉涌。然后，教師根據學生的所思、所得、所感為依據，確定教學的深入點，順學而導。而怎樣把學生的思維、情感、想象引向“深度”、 “廣度”和 “長度”，這就是教師引導的藝術了。

　　在平時的教學中，我們經常聽到類似這樣的問題：“這么深的問題，學生能理解嗎？能接受嗎？”；“新課標實施以后的語文課真的是越來越難上了，課文變深了，真擔心學生學不懂。”；“越到高年級，我就越感到力不從心了，有些課文自己讀一兩遍，也不能很好地理解它的中心。”......確實,這樣的話語會不斷縈繞在我們耳邊,這也確實反映了一個個實在而又嚴肅的問題。那么如何讓學生更快更深地理解文章的主題？如何讓學生的思維活躍起來、豐盈起來，走向遠方呢？我上了《示兒》后，眼前豁然一亮。現在把自己的教學片斷寫下來，或許能起到拋磚引玉的作用。

　　二、案例描述

　　《示兒》是浙版十一冊《古詩四首》中的第二首，此詩的作者陸游是宋朝的愛國詩人。這首詩是他躺在床上臨終的力作，也可以說是他的遺言。按照常人的思維方習慣，此刻人的心里想得最多的是什么呢？應該是自己個人及家庭的事情；應該想到的是自己就要永遠離開這個世界；應該是萬分痛苦，拉著親人的手，表現出害怕、緊張的神情……而事實卻相反，陸游并沒有想應該想的事，而是“死去元知萬事空，但悲不見九州同。王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。”他想到的是什么？惦記的是什么？從他的詩中我們可以很容易發現，他當時唯一的牽掛就是“中原能否統一”。因此我們也很容易地感受到他那一顆強烈的愛國心。就這樣我憑著自己對本詩的理解，準備引導學生通過讀詩也理解到詩人的愛國心，就算實現了本課的教學目標。但是在課堂上發生的事情卻讓我意想不到，同時也為我打開了閱讀教學的另一扇窗戶。

　　當我講了作者作詩的背景，學生了解了詩的大意后，我設計了這樣一個問題：讀著讀著，你們讀出了什么感受呢？于是就出現了如下的教學場景：

　　生1：我感受到陸游是 “愛國”的。

　　師：真了不起。你讀出了他的愛國。如果你們能結合具體的詩句，談自己的讀書所得，那就更好了。

　　生2：我知道了當時陸游十分的悲傷。因為“死去元知萬事空，單悲不見九州同”。他明知道人死后，什么都空了，但是卻沒有看到中原的統一，他內心十分的“悲”。

　　師：（驚喜狀）你的眼光真犀利，能從一個“悲”字讀出作者的心境是悲傷的。來你帶著這種感覺讀好這句話。

　　生2：聲情并茂地讀。

　　師：來，你們也像他的樣子抓住這個“悲”字再讀讀，或許你能讀出其他的什么味道呢？

　　生：生潛心會文。

　　[不一會兒小手如林，而且從舉手的同學的目光中，我分明感覺到，他們已經讀出了自己的味道，有種欲說的沖動。于是我就請他們各抒己見。]

　　生3：我讀出了“遺憾”。因為人要死是件可怕的事情，而陸游卻能坦然的面對。于是他說“死去元知萬事空”，可是卻又不能（一時語塞，但我已經被的回答所吸引，因此用鼓勵的目光注視著他，希望他能爆發）……不能坦然的走，因為他遺憾沒有看到中原的統一。于是他說“但悲不見九州同”，因此他十分的 “悲”。

　　[我只是一點撥，讓他們結合詩句談自己的感受，他們就能說得如此之好，是我沒有想到的。可見學生的潛在的理解能力有點讓人不可捉摸。遺憾、悲傷等詞語在他們的話語中涓涓流出。這就給我帶來了上課的信心，讓我也全心投入了，充滿了激情。]

　　師：（異常激動地）同學們鼓掌！

　　生：集體鼓掌，掌聲熱烈。

　　師：（深情地）你已經走進了作者的內心的世界了，抓一個“悲”字與前后文聯系著去理解，理解的如此之深（停一會）。同學們剛才你們聽到了嗎？振江同學說：人死了他都能坦然面對。現在我們設身處地地想，人知道自己快要死了，想得最多的應該是什么？

　　生4：想到自己不能活下去了，很害怕。

　　生5：想到自己的家人，交代他們一些……（一時語塞）。

　　師：（接過話茬）一些身后事情，對自己的家人提出寫要求。

　　生6：想到的應該是自己的事情。

　　師：是的，常人應該都是這樣的。同學們可我們的陸游卻在想什么？請同學們再用心去讀讀詩，好好體會體會。

　　生：自由讀詩，潛心思考。

　　生7：詩人沒有想到自己的事情，一心想到的是“中原沒有統一”，我是從“但悲不見九州同”，“家祭無忘告乃翁”讀出來的。

　　生8：詩人沒有想到自己，他牽掛的是“中原能否統一”，我也是從“但悲不見九州同” 讀出來的。

　　師：（興奮地）好一個“牽掛”。是的，詩人臨死時，還在在牽掛著自己的祖國，來我們一起來讀詩。（生讀詩）。

　　生9：我還知道，他不僅僅此時想到祖國，他就是死了以后，還要想著祖國。我是從“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。”讀出來的。

　　[我的心情越來越激動，被學生精彩的言語所深深吸引。學生都能想到陸游死以后還想著中原統一的事情。足見給學生充分的時間讀詩，充分地尊重他們，他們往往能一語驚人的。]

　　師：（激動地）你理解的真深。就是死了以后，在九泉之下還想著自己的祖國。你已經看到了作者的心了。你能把這種牽掛讀好嗎？

　　生：生深情地讀詩。

　　師：（小結）人之將死，想到的不是自己，即使死后在九泉之下想到仍然不是自己，這就是詩人陸游。我們就帶著這份理解再讀此詩。（生讀詩，這味道就出來了。）

　　師:讀著讀著，你終于認識了一個怎樣的陸游呢？

　　生10：愛國的。

　　生11：愛國的。

　　生12：愛國的。

　　生13：愛國的。

　　[此時此刻我非常的滿意，因為我理解到的，學生也理解到了。為了豐富作者的形象，提升學生的情感，我補充了他們上個學期學過的陸游的一首古詩《秋夜將曉出籬門迎涼有感》。目的是讓學生進一步理解陸游的愛國心，他的愛國不是一時的沖動，而是根深蒂固的。這詩是陸游68歲時寫的，離寫《示兒》已有了17年了。整整的這么多年他一直盼望中原的統一。于是我出示這首，讓學生好好讀一遍，讀后，讓他們聯系《示兒》談談，自己對陸游是否有新的認識。就在這個環節中，出現了我意想不到的事情，讓我的眼前一亮。]

　　師:（出示《示兒》）請同學們把這兩首詩連起來讀一讀，看看你有什么發現？

　　[這樣做的目的，我只是想讓他們進一步了解陸游的愛國心，加深對陸游的理解，讓他的形象在同學們的心中更高大一些]

　　生：學生自由讀詩。

　　生1：陸游一直牽掛著中原的統一，我從“難忘王師又一年”中看出來的，他是盼了一年有一年，一直盼到死。

　　生2：我想，陸游他為國憂而憂，直到死還牽掛著中原的統一的事情。

　　學生的舉手十分積極，似乎有許多話要說。我想，大概同學們已被陸游的這份情感動了。

　　生3：不僅到死，而是死了以后都希望祖國統一。

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　　師：（滿意地）同學門理解的真好，我們把這兩首詩連起來讀一遍，記住這位了不起的詩人。

　　生：齊讀這兩首詩歌。

　　正當我準備結束次課時，有一位學生高舉雙手，滿臉通紅，而且雙眼放著光芒，似乎找到了新大陸，于是請談講他的發現。

　　生4：我還從兩首詩中讀出陸游的一種信念（或許由于緊張，張大嘴巴，卻說不出話來）

　　此時教室里安靜極了，都被他的獨到見解所吸引。我和同學們都等著，希望他能繼續往下講。

　　生4：（接著說）從“南望王師又一年到家祭無忘告乃翁”，我明白了他一直相信中原能夠統一的，這是一種堅定的信念……

　　[沒有等學生說完，我就情不自禁地鼓起掌來，學生也跟著鼓起掌來。教室里一時掌聲四起，久久不能平息。]

　　師：（豎起大拇指）你與眾不同，發現了了不起的發現。“信念”，是的，是“信念”讓他相信中原能夠統一的。

　　或許受到了他的影響，同學們又熱情高漲，發表了一個個精彩的言論。

　　生5：我知道了，他一直盼，一年又一年地盼，盼到死，都相信中原能統一。到底是什么在支撐他呢？是堅定不移的信念。

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　　師：（發自內心的佩服）謝謝同學們，你們的發言，讓老師重新認識了陸游。他是個愛國的詩人，愛國愛到骨子里，愛到靈魂的人。而且這種愛國的。還伴隨著相信自己祖國的堅定信念愛國。來，我們再來感受陸游那課與眾不同的愛國心吧。

　　生：深情地齊讀這兩首詩。

　　[說真的，當時我的心情久久不能平靜，為陸游，更為我的學生們。學生們竟然能理解地這么深，是我備課時沒有想到的。堅定信念！那是什么樣的詞語？靜下心來，仔細想，用在陸游身上最恰當不過了。到此時此刻我才驚嘆于學生潛在的理解能力！]

　　三、問題討論：

　　回到辦公室，我的心情仍然無法平靜。耳邊的話語又不斷地響著：“這么深的問題，學生能理解嗎？能接受嗎？”；“新課標實施以后的語文課真的是越來越難上了，課文變深了，真擔心學生學不懂。”……以上的教學片斷中，能否發現學生的無限潛能了呢？擔心學生不理解，學不懂，是否有點兒真正的杞人憂天了？換句話是否可以說，充分相信學生，就能在課堂上產生奇跡呢？這些問題一直縈繞在我的心頭。

　　四、案例反思

　　靜下心來思考以上的案例，使我對閱讀教學的認識深了一步，也讓我明白了不要擔心學生們學不好，學不懂。因為他們能走得很遠很遠，遠到老師都沒有辦法走到的地方。那么怎樣讓他們走得多更遠呢？以上的案例給了我許多啟示：

　　（一）、寬松的、平等的課堂氛圍，是學生走向遠方的保證。

　　“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。學生是語文學習的主人。”因此在我們的課堂中，必須營造一個師生平等的教學氛圍，讓學生感受到老師是他們學習的合作伙伴，是與他們一起學習，是與他們平等的。只有老師心中明白這點，寬松的、自由的氛圍自然就形成了。然后，師生的平等對話才能順利進行，學生才敢大膽地邁出第一步，作好“走向遠方”的準備。我以上的教學片段中，就有許多這樣地方：

　　生3：我讀出了“遺憾”。因為人要死是件可怕的事情，而陸游卻能坦然的面對。于是他說“死去元知萬事空”，可是卻又不能（一時語塞，但我已經被的回答所吸引，因此用鼓勵的目光注視著他，希望他能爆發）……不能坦然的走，因為他遺憾沒有看到中原的統一。于是他說“但悲不見九州同”，因此他十分的 “悲”。

　　師：（異常激動地）同學們鼓掌！

　　生：集體鼓掌，掌聲熱烈。

　　師：（發自內心的佩服）謝謝同學們，你們的發言，讓老師重新認識了陸游。他是個愛國的詩人，愛國愛到骨子里，愛到靈魂的人。而且這種愛國的。還伴隨著相信自己祖國的堅定信念愛國。來，我們再來感受陸游那課與眾不同的愛國心吧。

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　　不難發現，在這種輕松的、平等的課堂氛圍中，學生的思維是活躍的，發言是積極的。也唯有如此，學生才能“越雷池一步”，才敢向遠方走去。

　　（二）、重視學生獨特的感受、體驗和理解，學生才能“越走越遠”。

　　“閱讀是學生個性化的行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。”這就給我們的閱讀教學指明了方向，閱讀教學的第一步就讓學生充分的接觸文本，先讓學生自己心中有“本”，然后再與自己以往經驗，以往的知識板塊相連接，從而產生新的，獨到的感受、體驗與理解。這一步做好了，學生的獨到的見解就如雨后春筍般冒出來。如：

　　當我講了做詩的背景，學生了解了詩的大意后，我設計了這樣一個問題：讀著讀著，你們讀出了什么感受呢？于是就出現了如下的教學場景：

　　生1：我感受到陸游是 “愛國”的。

　　師：真了不起。你讀出了他的愛國。如果你們能結合具體的詩句，談自己的讀書所得，那就更好了。

　　師：（驚喜狀）你的眼光真犀利，能從一個“悲”字讀出作者的心境是悲傷的。來你帶著這種感覺讀好這句話。

　　生2：聲情并茂地讀。

　　師：來，你們也像他的樣子抓住這個“悲”字再讀讀，或許你能讀出其他的什么味道呢？

　　生：生潛心會文。

　　師:（出示《示兒》）請同學們把這兩首詩連起來讀一讀，看看你有什么發現？

　　生：學生自由讀詩。

　　生1：陸游一直牽掛著中原的統一，我從“難忘王師又一年”中看出來的，他是盼了一年有一年，一直盼到死。

　　生2：我想，陸游他為國憂而憂，直到死還牽掛著中原的統一的事情。

　　學生的舉手十分積極，似乎有許多話要說。我想，大概同學們已被陸游的這份情感動了。

　　生3：不僅到死，而是死了以后都希望祖國統一。

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　　學生一連串的精彩的發言，無不建立在自瀆自悟的基礎上的。我化了很多的時間讓學生自己去讀書，目的就是讓他們先形成自己獨特的感受、體驗和理解，然后在與學生的交流中，自個而“漸走漸遠”。

　　（三）充分相信學生的能力，他們就能到“他們的最遠點”。

　　從以上的教學過程中，我明顯地感受到學生的潛能是無限的。怪不得竇桂梅老師曾說過：老師能走多遠，學生就能走多遠。其實還可以加一句，有時學生走到的我們老師不一定走到。到課堂的最后階段，學生竟然理解到“陸游有堅定的信念，相信中原一定能統一，正是這信念支撐著他走過這么多苦難的歲月”。備課的時候我是沒有想到的。可見，相信他們的能力，他們就能走到老師也走不到的地方。

　　最后，讓我想起了一首詩，叫《借他們一艘船》，是這樣寫的：“借他們一艘船/他們能到達天邊/借他們一塊卵石/他們會用它造一座山/借他們幾個動詞/讓他們編他們的圣經//借他們幾支畫筆/讓他們畫一個天空/可要是你不相信/那就給他們適度的自由吧/他們會建造一個宇宙。

示兒教學案例 篇3

　　本學期，沈彩云校長針對古詩教學，對我進行了兩節古詩課的專項指導，收獲良多。

　　教學片段：

　　師:請大家試著自讀古詩，注意讀準讀通，讀出古詩的韻律，邊讀邊思考,陸游是懷著怎樣的感情寫出這首詩的？

　　（學生自讀感悟）

　　師：讀過詩歌之后，你們體會到陸游是懷著怎樣的感情寫出這首詩的？

　　生：懷著悲傷的感覺。

　　師：你是怎么讀懂的？

　　生：古詩第二行寫，但悲不見九州同。

　　師：你抓住了文中的“悲”字來體會作者的感情（課件出示“悲”字）悲可以組什么表示心情的詞？

　　生：悲傷 悲痛 悲涼 悲哀 悲苦 悲憤 悲慟 悲慘……

　　師：這些感情各有不同，陸游的心情到底是怎樣的，請自讀課文的前兩行，根據老師給你們的注釋，試著解釋解釋前2行，看看陸游到底是為何而悲？

　　（學生對照注釋理解，自讀自悟）

　　師：誰能解釋解釋前2行詩？陸游到底為何而悲？出示課件上的2副圖片。你能讀出悲傷的感覺嗎？

　　（幾個學生分別讀，讀出悲傷的感覺）

　　師：請大家看看書上的插圖，關注一下作者的表情，你能感受到什么？把這種感覺也讀進去。

　　（先指讀，后齊讀。學生讀出了悲傷的感情）

　　思考：

　　劉勰認為“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”。文章是作者情感激蕩的產物，一個好的讀者在閱讀有感情的文章時不能無動于衷，而應身臨其境，與作品中的人物息息相通，而隨之喜樂哀怒。語文課程標準要求學生閱讀時要“體會作者的思想感情”。一節課下來，我和學生一樣感慨萬千，好像經歷了那個動蕩不安的社會，好像親眼目睹了流離失所的百姓，好象親耳聆聽了詩人的嘆息，甚至感悟到悲歡離合的凄慘生活。回顧這節課的設計，之所以動情，可能源于以下幾點：

　　一、 教師要懂心、動情。陸游悲，是為祖國不能統一而悲，為苦難的人民而悲，為自己臨終看不到祖國統一而悲；他盼，日日盼，夜夜盼，盼了一輩子也沒盼到祖國統一。他恨，恨南宋的統治者置國恥家難于不顧而終日沉湎于酒色香風中之中。他愛，這一切都源自于他那顆拳拳愛國心。這些情感，需要教者定下心來，深鉆文本，廣搜資料，身臨其境，才能讀懂作者的心，才能深切體會作者的思想感情，做作者的知音，使自己與作者產生共鳴。如果自己都不懂作者的心，不能被作者的情感所感動，又怎能讓學生去動情呢？

　　二、讓學生動情。教者動了情，下面就要想辦法，動腦子，怎樣讓學生動情。小學生讀了此詩，也許知道陸游為看不到祖國而悲傷，但僅僅是知道而已，談不上動情。這時教者就要想辦法去激發。有插圖展示，有資料補充、有感情朗讀、有背景介紹，有語言描述。一系列手段讓學生的情感逐漸升華，從他們的表情，從他們的朗讀，從他們的眼神，我們可以看出他們悲作者之所悲，盼作者之所盼，恨作者之所恨，愛作者之所愛，他們仿佛回到了那個時代，仿佛站在陸游的床邊，仿佛和作者融為一體，心靈受到了激蕩，情感得到了熏陶。