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“認識整萬數”教學實錄與反思

“認識整萬數”教學實錄與反思


課件呈現:1張一百元、100張一百元捆成一捆、23捆、100捆和104捆,幫助學生感受它們的實際大小,并通過交流這些數的組成,理解大數的意義。
師:還想玩撥數游戲嗎?(想)不過,有一個特殊的要求: 老師報的數如果需要在個級上撥珠,請同桌倆坐右邊的同學撥,如果需要在萬級上撥珠,請坐左邊的同學撥。撥完后,再把這個數寫下來。
明確游戲規則后,教師引導學生先后撥出并寫下150 000、15、2 100 000、210、30 030 000、3 003六個數,并用課件成組呈現相應的計數器的圖片。
師:觀察每一組中的兩個數,你有什么發現?(學生發表各自的認識和理解)
結合學生的交流,教師再呈現幾個整萬數,引導學生通過畫分級線的方法深入探索它們的讀法與寫法。
師:最后,讓我們再次回到課一開始時的撥數游戲上來。利用3顆珠,我們從3撥到30,再到300、3 000、30 000。還能繼續往下撥嗎?下一個會是多少?
生:三十萬、三百萬、三千萬。
師:如果還是這個計數器,能撥出第九個數嗎?
生:不能。
生:如果要撥出第九個數,那得用三個小計數器合起來。
生:那得用到億級。
……
師:沒錯。新增加的億級又會有哪些數位,含有億級的數又該如何讀、如何寫,下一課我們將繼續研究。
反思
有效的教學方法,源自于學習內容自身的規定性及兒童內在的心理需求。我們一直提倡要解讀教材、分析學情,道理就在這里。
鑒于此,備“認識整萬數”一課,在正式確定教學思路之前,我始終努力思考著如下幾個問題:首先,在“整數”這一知識序列中,“整萬數”究竟處于怎樣的特殊位置,它具有怎樣的承前啟后的作用?其次,對于一個只具備“認識萬以內數”的經驗的四年級學生而言,“整萬數的認識”將對其構成怎樣的認知難度與思維挑戰:僅僅憑借原有的認知結構即可實現對新知的同化?還是需要借助知識結構的順應,在重構中完成對新知的理解與掌握?
課前,我們又借助問卷進行了非正式的隨訪,調查的結果顯示: 學生對于整萬數的了解、接觸并不像我們想象的那樣“知之甚多”。事實上,在他們的生活及視野范圍內,整萬數并不多見。尤其是,不止一個學生將340 000讀作“三十萬四萬”。這一現象引發了我的思考:學生已有的讀數經驗似乎無法同化新知,當一個數出現萬級后,那就不再沿襲原有的讀數方法,而改之以“分級計數”的方法。這是一次方法系統的飛躍,也是學生讀數方法的一次突破。而這,僅憑學生已有的經驗,是無法通過方法遷移順利實現的。
如此想來,如何引導學生鮮明、深刻地建構起對“級”這一規定性知識的認識,是這節課的“節骨眼”,并將直接制約著學生對整萬數的意義、讀法及寫法的掌握。而相應的教學思路也就據此展開。
導入從撥數游戲開始。這一過程,是學生對計數器、計數單位、數位的一次回顧,是他們相關經驗儲備的喚醒和復蘇。至于比較的過程,意在幫助學生感受位值原理,為后續整萬數的學習奠定基石。而由3 000到30 000,是規律的自然延展,是新知的自然引入,更是認知沖突的引發。教學至此,可謂課伊始,疑已生。
隨后的教學過程,恰恰見證了這樣一點: 學生的智慧潛力是值得尊重與信賴的!在教師的引導下,當同桌兩位同學通過合作,想出“將兩個小計數器合并成一個大計數器”時,我以為,這里不僅僅是一個問題解決的過程,更是學生知識結構的一次拓展。對于“四位一級”的分級計數方法,簡單的告訴固然可以,但無法幫助學生建立對這種分級計數方法的深刻理解與感悟,而“4+4”的拼合過程,恰恰以一種直觀、形象的方式構造出了“級”的雛形,為學生隨后進一步感悟并理解“分級計數”的數學模型奠定基礎。
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