四上 第2單元 角的度量
【教學內容】四年級（上）冊第24-25頁。
【教材分析】
關于《角的度量》一課我的問題和困惑是：
1.以往的教學，我們讓學生量了很多的角，各種各樣的角，學生感受到了量角的用處嗎？量角的大小是屠龍之技，還是生活中必不可少的技能？
2.《角的度量》一課教學的難點是什么？為什么會有這樣的難點？量角器的結構很復雜。量角之前先要認識量角器，那認識量角器的什么呢？怎么認識量角器？教師交代“中心點”、“零度刻度線”、“內外圈刻度”，到底是為了讓學生會去量角，還是為了教師教時表述的方便？教學中簡要概括出了“二合一看”、“0度刻度線在左邊看外圈，0度刻度線在右邊看內圈”等話語，為什么學生還是不會量角？
3.我們的教學有三個層次：教知識，教方法，教思想。以前我們只是教了量角的知識和技能，那么這一節課可以給學生什么方法和思想的提升呢？
經過查閱資料，思考消化，和老師們交流，比較選擇，最后我確定這樣來解決這三個主要問題：
1. 關于情景問題。
剛開始，我搜尋生活中的角，發覺生活中的角都不需要量，因為大多數的角是直角。后來發現衣柜里衣領的角就是千差萬別的，我很興奮。進而發現牙刷上也有非常講究的角，椅子靠背向后傾斜一定的角……
怎么設計出好的問題情境呢？開始，像我講“初步認識分數”一樣，創設一個父子對話的情境，很有趣。因為在電話中對角的大小是沒法比劃，也不好拓印，必須量化表達的。什么圖形呢？扇形玻璃，一個圓心角60度，另一個圓心角150度。學生可以用三角尺上的角去比。用60度的角去比，分別是1倍、2倍多。如果再用30度的角去比，精確些了，分別是2倍、5倍。如果不是這樣正好整倍數的呢？用來量的角再小一些就好了。這樣既達到了教材的編寫目的，又很好地解決了教材上用小角量角不易操作的問題。
可是，和老師們討論時，覺得這個情境不真實，是“偽情景”。
再創設什么情境呢？我從孩子們的生活中搜尋著。我畫出一個滑梯，又畫出一個角度小一些的滑梯，想讓學生選擇喜歡玩哪個滑梯。后來，我接著畫了一個角度更大的滑梯。“誰敢玩這個滑梯？”哈哈，哈哈，我禁不住笑出聲來。“你為什么笑了？”“滑梯的角多大才合適呢？”
把所思考的問題及其條件進行理想化假設，當假設被一步步地推到極端時，問題的實質就會水落石出。我以為：這樣的情境簡單地引出了問題，有趣地體現了作用，還巧妙地埋下了伏筆。就像潘長江說的：“濃縮的都是精華。”
2.關于認識量角器。
認識量角器的什么？又怎么認識量角器呢？我回憶到學生拿著量角器手足無措，茫然無緒，往往是用量角器的直邊和圓弧夾的角比在要量的角上。原來學生找不到量角器上的角。因此，我讓學生討論這是不是角，能在量角器上找到角嗎。我大膽地想：能讓學生先畫角再量角嗎？進而，我再追問：“量角的本質是什么？”重合。如果在量角器上清晰地找到角了，量角就迎刃而解，應該不是什么問題了。 因此，我決定讓學生在量角器上畫角，學生畫完角，再交流有沒有不同的角，這樣順勢就可以介紹“中心點”、“零度刻度線”、“內外圈刻度”、1度的角、度數的寫法等等。
我們提供給學生量的角，往往是開始的幾個開口向右，然后才開口向左。我現在覺得，那樣做是我們在有意制造難點。先讓學生形成動力定型，然后再改變之。哈哈，我們是在干什么呢？因此，我這次的設計，第一個開口向右，第二個開口就向左。實踐表明：效果很好，大部分學生沒有問題，個別學生出現問題正好是難得的資源。整節課上，我沒有設計看圖讀角度，看圖判斷量角器擺放得對不對的習題，而是從學生的學習過程中捕捉值得討論的話題。學生是我們的教育對象也是我們的教育資源。