《白楊》教學雜談
例如：教學《白楊》一課時，文中描述的茫茫戈壁和那些默默無聞的建設者離學生太遙遠，光通過教材中單調的文字，很難激發學生的學習興趣。于是，課前，我就讓學生去搜集關于新疆的過去和現在以及建設者的圖片、文字、視頻資料。通過搜集閱讀，再加上課上教師的點播，同學的討論，使學生對課文內容有了真正的理解。學文結束，學生對白楊的喜愛，對建設者的崇敬都是有感而發。
【江蘇省姜堰市官莊中心小學 丁正后】
〖發掘想象點 培養創新力·融入性閱讀 發掘換位情境點·換位情境點〗
換位情境點即教材中既易于讀者與文中人物（或動、植物等）進行角色轉換，又易于想象當時當地環境、情境的地方。
如：教學《草原》一文，抓住“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”就可引導學生既換位，又想象情境。① 能換位想象：假如你是主人，你會說些什么？你是客人會說些什么？東西南北中的客人又會說些什么？② 情境想象：當時，環境如何？人們的神態、語氣、心情如何？
【廣東省河源市第三小學 黃運娥】
〖構建工具性與人文性統一的閱讀教學·預設“三維”整合的教學目標，實現兩性統一〗
新課標指出：語文課程的目標應該根據“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”三個維度去設計。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養的提高。
語文素養重在“綜合”，它以語文能力（語字、寫字、閱讀、習作、口語交際）為核心，是語文能力和語文知識、語言積累、審美情趣、思想道德、學習方法習慣的融合，它體現了工具性與人文性統一的思想。因此，教學中，我們要在課程目標的預設上做好三維目標的整合，要以“知識與能力”為主線，滲透情感、態度、價值觀，并充分地體現在過程和方法中。
如教學《白楊》一課，可以提出以下教學目標：⑴ 識字學詞，讀準生字的字音地、了解詞義，正確書寫字詞；⑵ 有感情地朗讀課文，在讀中體會白楊樹的寓意，讀出對邊疆建設者的敬佩之情；⑶ 大膽發表自己的獨立見解，能聯系課文內容、聯系生活實際，理解含義深刻的句子，進而領會邊疆建設者扎根邊疆、建設邊疆的高尚品質；⑷ 從感悟白楊樹的寓意中，學習作者借物寓人的寫作方法。
【江蘇省張家港市錦豐中心小學 施建平】
〖 淺議語文教學中學生自主學習能力的培養·培養學生語文學習能力·學貴有疑，實施問題教學·指導學生大膽質疑，并以學生的問題作為教學的出發點〗
“問題教學模式”的主要代表者蘇聯的馬赫穆托夫早就指出，教學活動的重心應當轉移到學生的“學習與認知”過程中來，教師應著重創設問題情境，組織學生的探究活動，讓學生自己提出問題和解決問題。從這個層面上講，在學生自學的基礎上產生的問題其實就是教學的重點和難點。
如在《白楊》的教學中，我試圖在組織教學中培養學生獨立學習（體現在課前預習、課中獨立思考上）、合作學習（體現在小組討論學習、共同解決問題上）的習慣，鼓勵學生大膽地提出問題、提出高質量的問題。讓學生知道學習的過程就是一個不斷發現問題并解決的問題的過程。同時，教師完成角色的轉變，成為學習的組織者、引導者和合作者。真正做到：學生會的不講；學生一知半解的讓學生講；學生不懂的教師做好引導但不多講。在教學中，在課前充分準備的基礎上，放手讓學生提問，一些簡單的問題馬上讓其他同學解決，幾個高質量的問題就成了本課的教學重點。如：大白楊、小白楊代表什么？爸爸的志向和心愿是什么？爸爸為什么而感到高興？由于這些問題都是學生不理解的，都是他們迫切想掌握的，所以學習積極性異常高，在這種情況下，教師只要經過適當的點撥，經過學生的討論，就把問題輕而易舉的解決了。