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角的度量

角的度量


這樣處理就極大地激發起學生的學習興趣,使學生對本來枯燥的數學產生一種親切感和真實感。很好地調動了學生的學習積極性,溝通了數學與生活的聯系。
應對即時生成 調整教學
荷蘭著名學者弗賴登塔爾曾這樣說過:教師的任務是為學生提供自由廣闊的天地,聽任各種不同思維、不同方法自由發展,決不可對內容作任何限制,更不應對其發現作任何預置的“圈套”。葉瀾教授曾說:“課堂應是向求知方向挺進的旅程,隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景,而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激qing的行程。”因此,我們教師要樹立動態生成的正確觀念,把握有利時機,運用有效策略充分將課堂中的隨機事件轉化為有效的教學素材。如今,教師除了在備課時要研究教材、研究學生、充分考慮多種教學預設應對外,在教學中,還必須根據學生的思維狀況和課堂即時生狀況,隨時作出充滿教育智慧的調整。

案例《角的度量》
我完全依照教材中的內容進行設計教學方案。在教學“角的度量”時,我讓學生自主認識量角器的各部分組成后,就組織學生使出準備好的練習紙,讓學生嘗試測量一個銳角的大小。之后,在交流反饋后出現了下面一幕:
生1:我是這樣量的,先用量角器上的0刻度線與角的一條邊重合,再看另一條邊對的是60度的刻度線,那么這個角就是60度;
生2:我和量法不一樣,我用量角器上的20度刻度線與角的一條邊重合,再看另一條邊對著80度的刻度線,那么這個角就是80度。
師:剛才兩位同學的量法可行嗎?你們有什么意見和補充?
生3:我認為生2的量法是不對的。因為書上說,用量角器量角的度數時,應該先用零刻度線與角的一條邊重合,生2沒用到零刻度線,所以是不對的。
生4:生2的量法是不對的,而且量出的度數也是不對的。
生5:我認為生2的量法也是可行的,只是這個角應該是60度,我是這樣算的,80—20=60度。
師:誰聽明白了,你贊成他的想法嗎?
(注:如果在課堂中沒有出現生2的做法,我會在練習中提供這樣的素材,再通過
比較研究發現書本上的量法比較簡便。)
在師生的交流中,學生驚喜地發現生2的測量方法也是可行的,但比起生1來說較復雜些。在這樣的比較過程中,學生漸漸地明白了書本上的量法要簡便。在這一過程中教師在課堂教學中時刻關注學生的思維過程,順應學生的思路走,而不再是教師讓腹稿牽著走。
課堂是自動生成的,這就注定課堂上總會或多或少出現一些“意外”。教師只有蹲下身來,以孩子的視角去看待問題,想孩子所想,吃深、吃透學情,才有可能最大限度地將課堂上的“意外”納入到自己的教學預設中去,隨時調整教學,打開廣闊的學習空間。
分析教學對象 開放教學
建構主義理論認為,學習不是由教師向學生傳遞知識,而是學生主動建構自己知識的過程。學生并不是空著腦袋走進教室的,在日常生活中,在以往的學習中,他們或多或少已經積累了豐富的經驗。而且,有些問題即使他們還沒有接觸過,沒有現成的經驗,但當問題一旦呈現在他們面前,他們往往可以基于相關的經驗,依靠已有的認知能力,形成對問題的解釋。因此,我認為課堂教學不能無視學生的原有經驗,即使是一年級的學生,他們在學習新知識之前,已有了一定的生活經驗和實踐積累。

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