角的度量
這樣處理就極大地激發起學生的學習興趣，使學生對本來枯燥的數學產生一種親切感和真實感。很好地調動了學生的學習積極性，溝通了數學與生活的聯系。
應對即時生成 調整教學
荷蘭著名學者弗賴登塔爾曾這樣說過：教師的任務是為學生提供自由廣闊的天地，聽任各種不同思維、不同方法自由發展，決不可對內容作任何限制，更不應對其發現作任何預置的“圈套”。葉瀾教授曾說：“課堂應是向求知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激qing的行程。”因此，我們教師要樹立動態生成的正確觀念，把握有利時機，運用有效策略充分將課堂中的隨機事件轉化為有效的教學素材。如今，教師除了在備課時要研究教材、研究學生、充分考慮多種教學預設應對外，在教學中，還必須根據學生的思維狀況和課堂即時生狀況，隨時作出充滿教育智慧的調整。
案例《角的度量》
我完全依照教材中的內容進行設計教學方案。在教學“角的度量”時，我讓學生自主認識量角器的各部分組成后，就組織學生使出準備好的練習紙，讓學生嘗試測量一個銳角的大小。之后，在交流反饋后出現了下面一幕：
生1：我是這樣量的，先用量角器上的0刻度線與角的一條邊重合，再看另一條邊對的是60度的刻度線，那么這個角就是60度；
生2：我和量法不一樣，我用量角器上的20度刻度線與角的一條邊重合，再看另一條邊對著80度的刻度線，那么這個角就是80度。
師：剛才兩位同學的量法可行嗎？你們有什么意見和補充？
生3：我認為生2的量法是不對的。因為書上說，用量角器量角的度數時，應該先用零刻度線與角的一條邊重合，生2沒用到零刻度線，所以是不對的。
生4：生2的量法是不對的，而且量出的度數也是不對的。
生5：我認為生2的量法也是可行的，只是這個角應該是60度，我是這樣算的，80—20=60度。
師：誰聽明白了，你贊成他的想法嗎？
（注：如果在課堂中沒有出現生2的做法，我會在練習中提供這樣的素材，再通過
比較研究發現書本上的量法比較簡便。）
在師生的交流中，學生驚喜地發現生2的測量方法也是可行的，但比起生1來說較復雜些。在這樣的比較過程中，學生漸漸地明白了書本上的量法要簡便。在這一過程中教師在課堂教學中時刻關注學生的思維過程，順應學生的思路走，而不再是教師讓腹稿牽著走。
課堂是自動生成的，這就注定課堂上總會或多或少出現一些“意外”。教師只有蹲下身來，以孩子的視角去看待問題，想孩子所想，吃深、吃透學情，才有可能最大限度地將課堂上的“意外”納入到自己的教學預設中去，隨時調整教學，打開廣闊的學習空間。
分析教學對象 開放教學
建構主義理論認為，學習不是由教師向學生傳遞知識，而是學生主動建構自己知識的過程。學生并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，在以往的學習中，他們或多或少已經積累了豐富的經驗。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦呈現在他們面前，他們往往可以基于相關的經驗，依靠已有的認知能力，形成對問題的解釋。因此，我認為課堂教學不能無視學生的原有經驗，即使是一年級的學生，他們在學習新知識之前，已有了一定的生活經驗和實踐積累。