與新課程同行 與學生共成長

在教書育人的神圣道路上，走在理想與現實之間的一直是我們可親可敬的教師。任何的教育理念、教育原則、教育內容無不是經過他們得以實踐和實現。作為教育思想與教育現實的紐帶，任何教育教學改革都以教師自身理念與方法的更新為前提。
《基礎教育課程改革綱要》(試行)的頒布標志著調整、改革和重構符合我國素質教育要求的基礎教育課程體系的這一工程的全面啟動。新的課程體系，滲透著全面、和諧和創新的理念，凝聚著教育工作者的心血。欣慰之際，人們把思慮的目標最終定格在理想與現實之間的使者——教師身上。我們在關注新課程本身的同時，也沒有忽略新課程的實踐者。由教育部基礎教育司委托、組織部分基礎教育課程改革的部分專家編寫的《為了中華民族的復興為了每位學生的發展〈基礎教育課程改革綱要(試行)〉解讀》一書，以新一輪課程改革的課程理念為統領，一方面從不同專業背景闡述了相關的核心概念：課程改革的背景與目標、課程結構、課程標準與教材開發、教學理念與策略、課程與教材評價、課程管理與課程資源等；一方面以專門的章節對新課程中教師的成長進行了論述。
該書以課程改革的歷史表明：任何“防教師”(proof-teacher)的課程都不可能實現改革的預期目標。教師對新課程的理解和參與是推進新課程改革的前提，因為他們最終決定著課程實施的走向。新課程倡導一種課程共建的文化，需要教師重新認識自己的角色。即新課程中的教師再也不是專家編寫的教科書的執行者，而是與專家、學生以及家長、社會人士等一同建構新課程的合作者。
傳統教育中的教師，被描述成一種孤獨的角色，因為他們在課堂上總是以中心的形式出現，身份的差異使其與學生有隔離感，像一位教師說的那樣：在教師休息室中，除了寒暄以外，我們不談班級的事情。我們不想讓他人知道自己的事情，害怕別人認為自己是不稱職的老師。教師間的孤立是不幸的，因為他們需要從彼此的身上汲取經驗和新鮮的東西。教師與教育管理者之間更多的是上下級關系而非協商、合作、整合、創新的同行者……
新課程的綜合化提出了“教師要合作”這一重大要求。在新課程中，教師有責任對家長解釋新的概念、解釋教育工作者的行動意圖，教師有義務向社區的成年人說明將要進行的變革，以便為學生創造更完整的教育環境；教師必須與家長或學生的代理人建立密切的關系，共商教育問題，向他們說明教育既是一項專門的工作，需要具有特殊資格的教師，又是一項學校、家庭和社會的共同事業，也需要家長的積極配合，否則會出現5+2小于7、甚至小于5的效果(雙休日兩天的環境影響削減甚至抵消了五天的學校教育成果)。在新課程實施中，學校教育管理者將面臨來自各個方面的壓力，常常會處于兩難的境地，但他們對新課程推行的作用至關重要，他們要走在改革的前列，又不能對新課程中的問題武斷地下結論。這就需要教師在這種新舊觀念與標準相沖突又必然走向統一的過程中，要具有耐力和抗干擾的能力，積極地與管理者一起創造一種協商、整合與創新的氣氛，勇于闡述自己的教育理念和教育設計思想，以新的評價標準推動整體改革的深入。
在新課程中，教師將再也不是一個只知教書的匠人，而是一批擁有正確的教育觀念、懂得教育技術、善于合作的探索者。從教師對課程內容的把握來看，新課程與傳統基礎教育課程的差別在于“確定性”與“不確定性”的區別，這一區別留給教師很大的創新的空間和余地。
過去，基礎教育課程的確定性特征十分明顯：統一內容、統一考試、統一的教材教參、統一的標準，全國同年級同學科的課堂教學如出一轍，這種機械化的教學運動是靠課程內容的精確性作保證的；教師依賴于教科書和參考書，較多地喪失了獨立性和創造性，這種課程環境影響了教師教學水平的發揮，也掩蓋了教師不同的專業水平。
與此相反，新課程增加了教學中本來沒有的那些不確定性。表現在；教學目標 與結果的不確定性(由知識、能力、態度、情感、價值觀的多元取向引起的)；教學對象的不確定性，即不用統一的規格和評價標準，進行個別化教育；教學內容的不確定性，表現為課程的綜合性加大，教材、教參為教師留有很大余地，得分點大大減少和淡化，不再起支配作用，教師要花很多時間查找資料補充教材的內容；教學方法與教學過程 的不確定性，表現在教師有較大的自由，能更為靈活地選擇與應用教學法，在教學過程 中可支配的因素增多等等。從強調教材的單因素到強調教師、學生、內容和環境四因素的整合，使課程變成一種動態的、生長性的“生態環境”。這種四因素交互的動態情境，使教師具有創造新形式、新內容的空間：創造出班級氣氛、創造某種教學環境、設計教學活動、表達自己的教學理念，每一堂課都包含著創新的要求，每一堂課都是對教師“教”的素質的最大挑戰。課堂不再是特定知識的載體，而是教師和學生共同探討新知的地方，教師是課程的有機構成部分并作為主體而存在。
另一方面，這些無法預見的實踐性的教學情景對教師應該是一種強大的激勵力量。教師作為專業人員，在其中也將體驗理性釋放的愉悅和創造性沖動所浸透著的喜悅，教學情景所表達出來的一般性和偶然性的聯系在教師那里不斷形成新的專業知識。
新課程還將促進教師由“生存關注”階段(關注專業活動的生存技能)走向“任務關注”階段(更多地關注職業階梯的升遷和更高的外在評價)和“自我更新關注”階段(關注學科知識的教學法而非學科知識本身)，乃至教師關注的升華：將關注置于教育倫理的層面，形成以關注學生的發展為宗旨的教育倫理觀，對每個學生的成長和發展負起責任，注重學生發展的全體性、全面性、主動性、差異性和持續性。而這些，在以精英培養為目的的教育框架中是難以實現的。
新課程將改變學生的學習生活，新課程也將改變教師的教學生活。
新課程中的學生可能會改變他們的一生，新課程中的教師也將煥發出新的生命。教師將與新課程同行，與學生共同成長。
實際上，新課程對傳統教師角色的沖擊已超越了新課程本身，涉及到學校教育制度、教育專業化水平、學校文化、教育督導與人事制度等一系列問題。教師角色的重新定位，要超越課程體系本身進行系統的思考。
教師不僅要在新課程中成長，還要在超越新課程中成長；教師要在成長中推進新課程的應用，也要在成長中推進新課程向著時代變遷的新一輪的超越。
(《為了中華民族的復興為了每位學生的發展基礎教育課程改革綱要(試行)》解讀》華東師范大學出版社)
《中國教育報》2002年7月18日第7版