“體積單位間的進率”教學反思（精選4篇）

“體積單位間的進率”教學反思 篇1

　　案例

　　一、復習舊知，引出研究問題

　　1.常用的體積單位有哪些？常用的面積單位有哪些？

　　2.相鄰的兩個面積單位之間的進率是多少？我們是怎樣得到1平方分米=100平方厘米這個結論的？學生回答后，教師通過課件演示，幫助學生回憶推導過程。

　　3.相鄰的兩個體積單位之間的進率又是多少呢？這節課我們就一起來研究這個問題。教師板書課題。

　　二、自主探索，獲取新知

　　1.學生獨立思考：1立方分米=（ ）立方厘米

　　2.小組交流

　　3.集體匯報，教師結合學生的匯報演示課件：每排擺10個1立方厘米的正方體，擺10排，問：這一層一共有多少個1立方厘米大小正方體？擺這樣的10層呢？學生列式：10×10×10=1000個

　　4.得出結論：1立方分米=1000立方厘米

　　5.類推：1立方米=（1000）立方分米

　　6.鞏固練習（略）

　　三、實際應用

　　1.出示教材中的例題

　　2.學生獨立解答。

　　3.組織學生交流。

　　四、總結全課

　　我們學習了長度單位、面積單位、體積單位，他們相鄰的兩個單位間的進率分別是多少呢？學生看書，填表。

　　反思：

　　1.目標讓學生提出

　　學生是學習的主人，這是每個教師都認同的一個理念，但是怎樣將這樣一個理念轉變為具體的教學行為呢？不妨從“目標讓學生提出”做起。

　　體積單位間的進率是在學生已經學習了長度單位、面積單位間的進率的基礎上進行教學的。學生有了前兩個知識的學習經驗，在面對體積單位時是有能力提出學習目標的。教師要給學生自己提出學習目標的機會，這樣不但有助于培養學生的問題意識，而且能夠激發學生的學習興趣。同解決自己提出的問題和別人（教師）讓我解決的問題相比，學生自然傾向于前者。

　　2.方法讓學生探究

　　我們經常抱怨學生在做單位之間的化聚練習時出錯，埋怨學生不細心。冷靜的思考一下，學生做錯題的原因真的都是不細心嗎？有多少學生在死記硬背單位之間的進率，又有多少學生記混單位之間的進率而鬧出笑話。造成學生會死記硬背單位之間的進率的其中一個很重要的原因是教師忽略了授給學生“漁”，而只授給學生“魚”，學生收獲的“魚”多了，改用的時候就分不清該取哪條“魚”了。

　　就體積單位之間的進率，教師完全可以放手讓學生自主探索。教學設計如下：

　　1.借助一條線段是學生明確要表示長短要用長度單位，復習常用的長度單位及其他們之間的進率。

　　2.有一條線段過渡到一個面，繼續演示課件，形成一個正方形，問學生要表示這個圖形的大小用什么單位。復習常用的面積單位及其他們之間的進率。此階段的教學教師將教學的重點放在引導學生由線過渡到面，借助課件或教具演示幫助學生回憶相鄰兩個面積單位間的進率為什么是100。[應用正方形面積計算公式]

　　3.繼續演示課件，由面過渡到體，問學生常用的體積單位有哪些？教師板書常用的體積單位后問學生：接下來，你們認為我們該研究點什么內容？以此來培養學生的問題意識和學習主人翁的意識。

　　4.教師放手讓學生自主探索相鄰的兩個體積單位之間的進率是多少。

　　5.在學生小組交流的基礎上教師組織學生進行全班匯報。此環節教師要放慢教學節奏，結合學生的匯報及時適時地點撥指導，注意對學生的評價，尤其注意對學生學習方法、解決問題策略的評價。教師在學生匯報的基礎上通過課件的演示使學生清楚地看到：相鄰的兩個體積單位之間的進率之所以是1000，而不是100，是因為正方體的長寬高都是10厘米（分米），在10×10的基礎上，又乘了一個10。學生頭腦中一旦有了由一條1分米（10厘米）的線段到一個邊長1分米（10厘米）的正方形，再到一個棱長1分米（10厘米）的正方體的清晰、完整的過程，學生收獲的就不僅僅是知識。

　　6.演示課件后讓學生閉上眼想一想剛才的過程，教師為學生提供一個內化的時間。

　　7.引導學生運用類比推理的方法，得出：1立方米=1000立方分米。

　　8.鞏固練習：體積單位間進率的專項練習。

　　9.引導學生探究不相鄰兩個體積單位之間的進率是多少？之后進行專項練習。

　　10、綜合練習，可以融入長度單位、面積單位、體積單位，培養學生認真審題的習慣。

“體積單位間的進率”教學反思 篇2

　　這節課主要是教學相鄰體積單位間的進率，讓學生學會根據進率進行相鄰體積單位的換算并與學過的長度單位，面積單位進行對比。

　　在教學相鄰體積單位間的進率主要是通過計算和觀察得出的。本節課導入環節從學生已有的知識經驗出發展開教學，我安排了關于長度單位和面積單位間進率的復習，以喚起學生關于單位間進率的學習經驗。在單位間進率換算的教學環節則完全放手讓學生自主進行推算。適當的引導學生把學習過的知識、方法有機結合起來，并且通過學生的思考、研究去探索發現新知識。學生對猜測的結果進行驗證，興趣很濃厚，大部分學生能通過自己或合作探究出進率是1000的。通過猜一猜，發揮學生主動性，提高學習趣味性、吸引他們求知欲的活動。讓學生通過計算，自主探索得出“1立方分米=1000立方厘米”的結論;同時，及時引導學生回顧得出這一結論的方法與過程，用類比、遷移的方法，放手讓學生根據探索中得到的經驗自主進行推算立方米與立方分米的進率，不僅掌握了數學知識，而且潛移默化地受到了數學思想方法的熏陶。接著，我安排了相應的練習。在練一練處理中突出學生的獨立思考和概括能力的培養，體積單位名數的改寫雖然是新知，但是學生已有面積單位名數的改寫作基礎，獨立解答這類新知并不困難，因此這一層的教學放手讓學生獨立思考，在嘗試了幾題的基礎上概括出解題的一般方法。

“體積單位間的進率”教學反思 篇3

　　《體積單位間的進率》教學后的最大收獲是：我認識到教會方法比知識更重要。下面是課堂中的幾個片段。

　　片斷一：

　　師：我們已經學習過長度單位、面積單位間的進率，你能說說相鄰長度單位間的進率是多少嗎？

　　生1：常用的長度單位，相鄰兩個單位之間的進率是10。

　　師：我們學習了面積單位平方米、平方分米、平方厘米，我們是通過怎樣的方法來研究相鄰兩個面積單位間的進率的？

　　生2：邊長是1米的正方形，面積是1平方米，同時1米＝10分米，正方形的面積也可以用10×10＝100平方分米來計算。因此我們可以得到1平方米＝100平方分米。同樣我們也用這種方法得到1平方分米＝100平方厘米。

　　通過這部分內容的鋪墊，為接下來研究體積單位間的進率作好知識的遷移準備。但是有很大部分學生對這一部分學過的知識遺忘得差不多了。

　　片斷二：

　　師：棱長是1米的正方體的體積是1立方米，棱長是1分米的正方體的體積是1立方分米。這兩個體積單位間的進率又是怎樣的呢？你能猜猜看嗎？

　　生1：可能是100……

　　生2：可能是1000……

　　生3：可能是10000……

　　師：你能聯系面積單位間的進率的研究方法，通過自己的思考、小組的討論，來研究相鄰體積單位間的進率嗎？

　　學生小組交流匯報：棱長是1米的正方體的體積是1立方米，棱長1米也就是10分米，用體積計算公式可以算出體積也是10×10×10＝1000立方分米。1立方米＝1000立方分米，所以相鄰兩個體積單位間的進率是1000。

　　適當的引導學生把學習過的知識、方法有機結合起來，并且通過學生的思考、研究去探索發現新知識。學生對猜測的結果進行驗證，興趣很濃厚，大部分學生能通過自己或合作探究出進率是1000的。通過猜一猜，發揮學生主動性，提高學習趣味性、吸引他們求知欲的活動。

　　當得出了“1立方分米＝1000立方厘米”的結論后，“1立方分米里面真有1000個1立方厘米嗎？有那么多嗎？”

　　“我們一起來擺一擺。”學生認真地看，10個一排，10排（100個）一層，10層（1000個）一個大正方體。

　　“1000”深刻的記在了猜對的和沒猜對的同學們心里。猜對的同學因為猜對的喜悅記住了，猜錯的同學因為猜錯的遺憾記住了。

　　之所以這樣做是因為在理論上學生很容易接受1立方分米等于1000立方厘米，但是在頭腦中卻難以留下清晰的表象，如果不經過后面的觀察及拼擺演示，學生縱然在課堂上知道了1立方分米等于1000立方厘米，但是由于頭腦中不會有很清晰的表象，在以后的學習中就容易與面積單位、長度單位間的進率弄混淆。演示可以作為對前面理論結論的驗證，又可以為學生奠定堅實的空間表象，這對于培養他們的空間感知能力是非常有好處的。

　　課堂的應用練習部分是這節課的遺憾之處。由于前面的環節沒有把握好節奏，所以出現了后面應用沒講完，練習沒做完的情況。這就說明了我在駕馭課堂、把握課堂節奏上還很欠火候，以后在這方面還要多加注意。

“體積單位間的進率”教學反思 篇4

　　今天上午，我在五(10)班教室上了一節校內公開課，內容是人教版數學第十冊第三單元的《體積單位間的進率》，許多數學老師進行了觀摩，課后也及時給予了評價。通過教學和評課這兩個環節，我的感受頗深。

　　《體積單位間的進率》是在學生認識了體積單位，學習了長方體、正方體體積計算后進行教學的。在教學中先讓學生猜想相鄰體積單位間的進率，再通過驗證探索發現常用的相鄰兩個體積單位間的進率是1000。教學中通過兩個同樣大小的正方體，一個棱長為1分米，另一個棱長為10厘米，讓學生分別計算它們的體積。根據體積單位的定義：棱長1分米的正方體，體積是1立方分米;棱長10厘米的正方體，體積是1000立方厘米。由此發現：1立方分米=1000立方厘米。對于另一組相鄰體積單位立方米和立方分米的進率，放手讓學生根據前面探索中得到的經驗自主進行推算。接著讓學生根據進率進行相鄰體積單位的換算，并運用于解決實際生活問題。結合大家的意見，我這節課比較突出的優點有：

　　(一)課堂上注重滲透數學思想。我先讓學生猜想，再進行探究驗證，最后得出“常用的相鄰兩個體積單位間的進率是1000”的結論，然后再運用次結論進行單位換算。這種教學設計就是在想學生滲透數學思想，并且使教學環節看起來層次清晰，環環相扣。

　　(二)注重放手讓學生自主探究、自我發現。無論是前面的探究活動，還是后面的換算練習，以及最后的開放式應用題，我都能讓學生通過小組交流自己觀察，自己驗證，自己發現，自己表達，真正讓學生成為課堂的主角。

　　(三)教學設計有新意，課堂總結有特色。因為本節課內容相對簡單，主要就是一個推理過程和一個運用過程，如果不設計一點創意性的玩意兒，學生很容易疲倦。所以，我懂了點腦筋，課前復習時安排了學生分類的活動，中途練習時讓學生背向黑板進行問答，最后的課堂總結，我結合本節課的內容為學生表演了一段快板，讓學生興奮了幾次，以致這節課不那么枯燥。

　　當然，“看花容易繡花難”，實際教學中還存在許多不足，需要改進的地方有：

　　(一)教師口語過多，無效問題多，占據了不少教學時間。鄧麗萍老師對我的課觀察顯示，我喜歡重復問全班學生“對不對?”、“同意嗎?”，這是我平時上課的教學習慣所致，說明教學語言還不夠嚴謹，不夠精煉，有待改進。

　　(二)給予學生進行小組學習的時間不夠長，而且沒有有效地反饋。課堂上確實有很多次讓學生討論的機會，但是時間稍短，感覺有些走過場。應該多給點時間學生們充分的討論、探究。

　　(三)板書結論口語化，不嚴謹。學生課堂上反饋“大單位化小單位要乘以進率，小單位化大單位要除以進率”，雖然在口頭上我提到了大單位就是高級單位，小單位就是低級單位，可是板書時仍寫成學生的反饋，我以為尊重了學生，實際上忽略了作為數學教師的嚴謹、科學性。

　　透過現象看本質，希望自己在今后的教學中“有則改之，無則加勉”。