開放與解構的閱讀教學案例：《地震中的父與子》教學實際錄一
生乙2：當孩子們遇到危險時，有的父親走開了，而這位父親卻堅持挖，所以我覺得這位父
親是了不起的。、
生乙3：這位父親得知自己得孩子有危險以后，心里覺得一定要兌現自己的諾言，活要見人，
死要見尸，一定要和自己的兒子在一起，我覺得這是很了不起的。
…………
師：同學們爭論的很激烈，下面蔣老師發表一下自己的觀點。這位父親因為失去了自己的孩
子，過于悲痛，以致于精神和行為異于常人，這都是緣于他對孩子深沉的強烈的愛。我想，同學們都能理解這位父親。但是其他的父親，保持著一點點理智的父親，我們也不能簡單地認為他們是不愛自己的父親的。下面我請同學們找出我覺得最不應該遺忘的描寫其他父親的段落，一邊讀一邊體會蘊涵在其中的愛。
生：（讀）
生：我從“急匆匆”看出……
生：我從“大喊”這個詞看出……
生：我從“絕望”這個詞看出……
……
師：同學們體會得很好，我們一起來讀一讀。
生：（讀）
師：這節課我們基本上到這兒，同學們可能有些感動，但不要感傷了，下課后，大家去做做游戲。
反思
1、讓學生在“解構”的閱讀中進行多元思考。
語言天然具有形而上的傾向，帶有強烈的暗示，而且這種暗示會帶給文本。因此，有時候學生對于文本的理解會“趨同”，用哲學大師德里達的話說，會不自覺地去尋找“固定的結構或一元意義”。以前，我們很多老師會利用學生理解文本的趨同性，來完成對文本“中心思想”的提煉。
但是，我再上《地震中的父與子》時，更多地是在想辦法讓學生從各種“中心主義”中解放出來，有意識地憑借自己對于文本的深入理解，以一種“解構”的方式引領學生以多元視角對文本進行多維思考。這種“解構”的教學方式具體表現在我在課堂中先后呈現了三個截然不同的結局來促使學生對課文中的“這位父親”進行多元解讀。第一個結局是人們希望看到的結局，是完滿的喜劇性的結局，這樣的結局使學生的感受、意見“高度”統一，學生輕松地談論著對地震中的父親的敬佩：堅強、堅持、堅守信念�？僧斀Y局改變以后，學生的想法有些動搖了，但最終學生還是努力為初始建構的認識尋找理由：我們不能只看事情的結局而更應關注事情的過程，不論結局如何，這位父親堅守信念、置自己生命于度外拯救兒子的過程足以證明他的偉大。然而當第三個結局殘酷地呈現在學生面前時，學生的觀點分化了，解構了，有的一如既往地堅持認為這位父親是了不起的，因為這位父親不顧個人安危，執著要和自己的孩子永遠在一起；而有的學生開始認為這位父親不夠理智，他的所作所為是過度悲痛引起的失常行為。在激烈的爭論中，學生的兩種見解相互阻遏，相互推翻，相互取消，從而達到了深層意義上的確立。
當然，嘗試“解構”的閱讀教學并不是想把閱讀教學變成一種沒有本源性、根基性和意義約束的游戲，變成一種“喪失中心”、“落入無權威”、無確定性狀態的世界。嘗試“解構”的閱讀教學的最終目的是：促進多元視角、多維思考。我想這一方向應該沒有錯，因為語文教學是一門社會科學，人文精神是它的基本性。語文閱讀教學素材大多是為培養學生人文精神而選入的作品，它們沒有絕對的是非判斷，只是提供一種價值取向或暗示一種人文培養目標，語文學習不同于其他學科的以知識獲得為主要目標，而是以精神獲得為主要目標；它也不同于其他學科大多以驗證某種存在為指歸，而是以試驗某種選擇為指歸。
2、讓學生在語文過程中受到精神的滋養。
讓學生受到精神的熏陶感染，決不能游離于語文之外。王尚文先生指出：“具體到語文課程，它正是通過如何運用語言文字這一有別于其它課程的特殊途徑使其成為‘人的靈魂的教育’的。在上個世紀很長一段時間里，我們舍人文而求語文，那當然是緣木求魚。因為語言文字的運用絕不僅僅是個語文的知識、技能、技巧的問題，而是和思想、情感、個性等人文因素密不可分的。語文素養和人文素養具有深刻的相關性。但矯枉不能過正，舍語文而求人文，同樣也有語文、人文兩失的危險。語文以人文為靈魂，失去了人文這一靈魂，語文必將成為行尸走肉；但人文只能包括而不能取代語文，人文畢竟并不等同于語文。”
因此，在本課教學中，我強調讓學生“寫”，把對“這位父親”的崇敬之情融入到文章結局的續寫之中，讓學生把充沛的情感積累外化為書面語言。
因此，在本課教學中，我強調讓學生“讀”，通過反詰、引導聯想等一系列方式，讓學生感情讀父親努力拯救兒子的過程，讓學生在情感得到激蕩的同時品位語言、積累語言。
因此，在本課教學中，我強調讓學生“找”，找那些負載著其他父親愛子之心、悲痛之情的詞句，讓學生再對語言文字準確、細膩、深入的把握中獲得準確、細膩、深入的體驗，以增強語感。
我希望我的語文課有語文的味道。
《地震中的父與子》教學設計（語文課堂 網 友情提醒：查找本課更多資料，請在站內搜索課文題目）此文轉載于