新課程標準使用中的一個誤區
新課程改革給教學帶來許多盎然生機，課堂上師生之間熱熱鬧鬧的。但是一堂課下來，只活動的熱鬧，卻不見文本的有效闡發、挖掘和共鳴。究其原因是，沒有正確理解課程標準，而是在課程標準使用中走進了一個誤區。本文是針對這種現象從兩方面內容（一、文本是主干，活動是枝葉；二、啟而能發不容易，發而能收更不容易。）對以上存在的現象加以分析，并針對如何走出誤區給予引導，從而強調了在新的課程標準中，不要忽視了對文本的有效闡發和挖掘。
新課標給語文教學帶來了新的活力。課堂上，教師不必拘泥于教參上的答案，也不必受考試內容的拘束，手腳一放開自然就有了新鮮的活力。課堂上教師不必拘泥于教參的答案，也不必受考試內容的拘束，手腳一放開自然就有了一份瀟灑，課堂形式也隨之多了起來，演講小品表演、辯證會……層出不窮的授課方式，讓語文課有了盎然生機。
然而，熱鬧的課堂是否就等于豐碩的收獲？我在參加語文教學交流時，常看到教師花大力量來設計活動，課堂上師生之間熱熱鬧鬧，但是課文被擱置一邊，一堂課下來，只見活動我的熱鬧，不見文本的有效開發、挖掘和共鳴。而且，課堂上教師的隨機點撥欠缺，不能有效引導深長的思維方向。結果，這樣課堂只是讓人感覺熱鬧的空調。
為此我結合近幾年來使用新課程標準的教學實踐，談一點粗淺的體會，就教于同仁。
一、文本是主干，活動是枝葉
一篇課文究竟應該怎么上，有什么方法最好，什么形式行之有效，要有一個標準去加以衡量。何者為是？不同的教師，面對不同層次的學生，沒有最好的，只有此時此地最有效的。所以，教學形式的選擇不妨各行其是。然而，就語文來說，立足文本卻是為文本服務的，如果在備課和上課只是專注于活動，一味花力氣在活動中創新出花樣，脫離了文本，無異本末倒置。
常言道：一千個人讀《紅樓夢》就有一千個林妹妹。這說明了一個文本可以有不同的解讀，證明了解放教學思想，開放教學活動的價值。然而，不要忽略這句話的前提是讀《紅樓夢》。如果是讀《竇娥冤》，讀《白毛女》呢？我們何從讀出一千個林妹妹來？林妹妹是從《紅樓夢》中里讀出來的，語文教學的核心準備還是有效地完成文本的學習，語文教材的主體是一篇篇精選的文章。它們本身是值得我們去用心開挖的一個個寶藏。
我聽了許多以活動為主的語文課，也聽了許多花樣百出的語文課，語文教學方法的改革，的確讓課堂有了生機活力，學生學習的興趣也是空前的高漲。然而，經過一年的摸索，我發現學生在語文學習問題研究上，卻不能靜下心來讀課文，這樣的本末倒置勢必影響語文學習的效果。對此我深有體會。如此，七年級上冊《看云識天氣》一文，我在講課前，設計了一次課外活動，將學生分成幾個組，讓他們帶著不同的任務，查找資料，歸類整理，忙得不亦樂乎。應該說他們在準備中已經進行了學習，拓寬了知識面，提高了能力，這一切都是不容質疑的。
然而，他們的這種學習勁頭沒有帶到下一個環節中，當我把有關云的知識短文、詩畫交給學生品讀時，我發現他們大多流露出失望不耐煩的情緒。很長時間，學生都未能靜心讀進去。是不是活動課就不應該進行閱讀呢？如果說，多樣的形式能夠活躍語文課堂氣氛，提高學生學習興趣的話，那么，多樣的形式是否也會影響學習和閱讀的習慣，而變得心緒浮躁呢？這個問題值得我們思考，我認為，作為一個語文課教師，如果我們只能在形式上下功夫，卻不能在文本上下功夫，不能引導學生深入地研讀文本，那么，我們就會偏離新課標準的方向。語文學習以“讀進去“作為基礎，才會有更大的發展。為了克服學生中普遍存在的感受粗糙的毛病，我在語文教學上逐步從追求多樣的形式走到追求語文閱讀的深入，細致上。在《皇帝的新裝》時，我作了這樣的安排，自讀－精讀－探討。這樣學生，能夠讀進去，讀明白，才談得上獨特的感受和體會。
因此，引導學生讀進課文，挖掘文本中豐富、深厚的資源。在此基礎上，再輔以各種有效的方法，讓學生發散思維、發揮想象力。這才是緊扣新課程標準的語文課的教法。
二、啟而能發不容易，發而能收更不容易
與過去語文教學不同，新課程標準強調閱讀理解要尊重學生獨特的個性化體驗，而不強調統一的標準答案，這樣一來，教師和學生上課時都有解脫了緊箍咒的感覺，而變得隨意自在。一節課上完，教師的心情是輕松、愉快的，學生也沒有了必須如何理解的強制性煩惱。這種沒有統一答案的上課方式已經被老師和學生普遍接受，學生上課大多數能大膽發言，且常有自己獨創的見解。記得剛接觸新教材時，有個別學生就曾經問過我：老師，你上課總是鼓勵我們大膽地說，卻從來沒有告訴我們哪個同學的是標準答案。一節課下來我不知該記哪個同學的答案。不象小學教師那樣給標準答案。聽到這樣的問話，我沒有感到驚奇，這么多年的標準化教學模式，不是早就使我們的學生熟門熟路了嗎？標準答案已經成了他們手中的拐，離開了它，路該怎么走？這以后的一段時間，我和學生們就新課程標準下語文教學特點和要求，展開了幾次學習和討論，現在學生們已經普遍適應了沒有標準答案語文課堂。
一篇文學作品，允許有多樣化的體會和理解。學習一篇課文，教師應鼓勵學生各抒已見。然而，不是所有的問題應該提倡不同的理解呢？如果在教學中只一味地提倡個性而否定共性的話，學生對文本的解讀恐怕大多只能保留在膚淺的層面，而難以提出有深度的問題。當然，我這是所說的共性，與過去所說的標準答案是截然不同的。我認為共性是指在個性化體驗的基礎上得出的一種最能貼近作品的體會和感悟內容。一篇文學作品，其主旨及作者的感情傾向應該是比較明確的。基于此，如果學生對作品的理解出現偏差，我們是否該用最能貼近作者寫作意圖的理解去加以引導呢？這學期，在學習《走一步，再走一步》時，學生看完時，對文章的題的理解出現了兩種觀點。一種認為對待困難不應該面對。一種認為對待困難要勇敢面對。兩方面的同學辯論起來都很有道理。兩種理解，哪一個最貼近作者的本意，是不難判斷的。那么，對一些錯誤的理解，我們是不是應該給予糾正，給予引導呢？如果我們過于強調個性化的理解的話，是否又會走入一個新的誤區？
我認為，學生對文學作品有個人的獨特的理解和體驗，這是就該鼓勵的，但理解也不能是天馬行空，放任馳騁。如果老師在課堂上只是扮演主持人的角色，讓每一個人都能暢所欲言，而卻不能對其給予點撥、引導，那么我們的教學也就難以提高，深長理解也勢必停留在一個低層面上，難以突破。
因此，我們不僅要鼓勵學生大膽地說，也該引導他們說得成理。啟而能發，發而能收，這是對教師素質的一項新的基本要求。課堂上，允許分歧，但不能沒有共識，只有讓學生的個性與個性化與共性化理解和諧統一，我們的語文教學才能進入一個新的理想境界。