悲，從何而來——《示兒》教學案例
3、師：因為陸游的愛國，想著那些花天酒地，茍延歲月的南宋權貴們，陸游悲憤啊——但悲不見九州同
4、生命即將結束，但是還沒有盼來國家的統一，是悲哀，是悲痛，是悲憤，讀但悲不見，但悲不見，但悲不見九——州——同。
5、師過渡：這樣的南宋王師，做不了什么。但是此時的陸游還是放心不下自己的祖國，哪怕只有一絲的希望。他還是把希望寄托在王師的身上，這都是源于他的那顆拳拳的愛國心
王師被定中原日，家祭無忘告乃翁。
師：王師北定中原日，什么時候會有這樣的一天？或許幾年，或許幾十年，再或許更長的時間。不管多少年，我們的陸游，我們的愛國詩人會在地下一直等著這喜訊。——王師被定中原日，家祭無忘告乃翁。
指一名學生讀
評價：這是陸游最后的希望啊！他一再叮囑兒子，一再叮囑！你來讀！
再指一名讀
評價：讀出了陸游當時的那份急切！我們一起來
——王師被定中原日，家祭無忘告乃翁！告乃翁！告——乃——翁！
[反思一]
一、創設情境，充實體驗 針對這樣的一首古詩，學生的體驗也只是停留在詩句“但悲不見就州同”中的“悲”，根據詞語手冊與書本上的注釋，能夠體會的就是詩人陸游因見不到國家統一的那份遺憾，與自己不能參與抗金復國的悲哀。學生作為個體經驗不豐富的，情感卻極其敏銳的一個群體，讓他們在學習時，走進文本，走進能引起他們情感共鳴的情境中，往往比枯燥的、生硬的反復朗讀更能調動學生的情感積極性。如在上述片段中：當學生有了初步體會到詩人的“悲哀”的心情，我就選取了《秋夜將曉出籬門迎涼有感》和《題臨安邸》作為補充材料。在過渡引導后，學生能根據當時的背景，詩文的內容，了解陸游當時還有“悲痛”、“悲憤”之情。如此一來，學生對句子“但悲不見就州同”有了更深刻的理解。
二、引導朗讀，鞏固體驗 感情朗讀能使學生在理解的同時受到感染和熏陶，引導學生進入角色：如上述片段中的陸游對兒子的最后遺囑“家祭無忘告乃翁”，體現的是一個愛國詩人的最后一段話，對兒子的千叮萬囑，讓學生朗讀時猶如自己就是詩人，怕兒子忘記自己的話，所以一遍又一遍的反復吟誦；感情朗讀，還借助一定的朗讀設計。在本案中，我適當的改變了詩句的原有句式，采用了排比的句式“但悲不見，但悲不見，但悲不見九——州——同”“ 王師被定中原日，家祭無忘告乃翁！告乃翁！告——乃——翁！”，這樣的朗讀，不但有新意，而且對文本也更有加深，甚至還增強了學生朗讀時的氣勢，效果下來不錯。
三、展開想象，豐富體驗 學生學習文本的過程，就是憑借語言文字對作者的思想、情感的理解過程，而這都需要學生豐富的想象。兒童時期是一個充滿想象的時期。古詩的內容雖然短小，但是情感卻不亞于抒情散文。古詩的教學，忌諱的是過多的教師語言，死板的用教師的教取代學生的學。本課中，一開始我就運用課件為學生展示一幅陸游晚年的，蒼老的肖像，為整堂課選好基調：悲。