教學設計（一）
4.系統(tǒng)教學設計致力于提高教師的教學素養(yǎng) 系統(tǒng)教學設計雖然以學習者為焦點但絲毫不意味著教師學素養(yǎng)高低與學習結(jié)果無關(guān)。恰恰相反，與以往的做法相比較，系統(tǒng)教學設計把教學成功的基礎(chǔ)建立在教師教學工作的規(guī)范化、合理化、有序化和技術(shù)化之上。通過系統(tǒng)教學設計的實踐，能夠指導幫助教師目標更明確(知道要做什么)、程序更清晰(知道應怎樣去做)、針對性更強(知道為什么要這樣做)和靈活性更大(知道在什么樣的具體情況下該做什么和怎樣去做)。從這個意義上說，系統(tǒng)教學設計對于一所學校、一個地區(qū)普遍提高教師的教學素養(yǎng)是一條現(xiàn)實合理的途徑，也是較為理想富有實效的“名師工程”，由此推出一大批合乎規(guī)范、質(zhì)量穩(wěn)定的教學新人，縮短從“新手”到“專家”的轉(zhuǎn)換時間，減少失誤，少付代價。在這個基礎(chǔ)上，每一位教師都可能隨著經(jīng)驗積累與個人風格的形成，逐漸達到教學上爐火純青、出神入化的藝術(shù)境界。因而，系統(tǒng)教學設計在提高教師教學素養(yǎng)上具有“雪中送炭”和“錦上添花”雙重效能。 5.系統(tǒng)教學設計強調(diào)從學習者的需要出發(fā)確立教學目標并加以具體化 教學目標是指某一教學活動結(jié)束后學生應達到的預期狀態(tài)。根據(jù)系統(tǒng)教學設計的邏輯，教學始于問題，問題則表明現(xiàn)狀(教學開始前)與預期狀態(tài)(教學結(jié)束后)之間存在的差距，有差距也就是有學習與教學的需要。因此，教學目標的確定除了要把教學大綱作為依據(jù)，認真鉆研教科書和教學參考資料之外，更重要的是應對學習者的學習需要進行評估和分析。需要評估是尋找教學起始點與教學終結(jié)點之間的差距大小；需要分析則是對已確定的多項需要加以篩選班別，列出一種或幾種需要作為優(yōu)先考慮滿足的需要。從需要出發(fā)確立目標意味著對學習者進入某一教學活動時的起點行為進行細致分析。當學習處于一個連續(xù)環(huán)節(jié)時，學生的起點行為實際上就體現(xiàn)為對新任務掌握起重要影響的先決知能、情感條件。無論是從認知學派或是主張建構(gòu)主義的情境學派觀點來看，起點行為與教學目標之間的彼此依存關(guān)系都是至關(guān)重要的，因為起點行為是做出需要評估的基本依據(jù)之一。如果人們僅僅以本(教科書)為本、以綱(教學大綱)為綱開展備課和上課，忽略從學習者的需要特別是起點行為出發(fā)來確定教學目標那就勢必會造成教學效果差強人意，因為教學大綱、教科書和教學參考資料實際上都不能完全確定學習者具體、準確的學習需要。根據(jù)學習者的需要確定目標之后，還要考慮將教學目標具體化。實際上，這往往是指把教學目的、意圖、范圍、領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為具體的行為目標或業(yè)績目標。也就是說，應當按照期望學習者身上出現(xiàn)的可觀察、可操作、可測量結(jié)果的方式對教學目標做出具體說明。這種說明常常包含了行為(做什么?)、條件(在什么具體情況下?)和標準(達到什么樣的要求?)三種成分的句子陳述。從系統(tǒng)教學設計的觀點看，只有這些具體目標得到事先確認之后并讓學習者在教學開始前心中有數(shù)，才能憑借教學條件引發(fā)與強化預期的行為，才能夠保證教師在教學中嚴格貫徹教學意圖，隨時對教學活動進行調(diào)控。教學目標大而無當、籠統(tǒng)寬泛可以說是以往教學中一直存在的重要缺陷，貌似完美完整的教學目標實際上不能保證教學措施得以有效落實、教學結(jié)果得以精確檢測。 6.系統(tǒng)教學設計要求教師對教學任務進行周密分析 教學任務分析要求把教學活動結(jié)束時學生應達到的預期結(jié)果，即終點目標分解為若干個過渡目標或從屬技能、過渡目標本身之間的關(guān)系又怎樣、過渡目標又以哪些先決條件習得作為支撐。換句話說，教學任務分析是要查明新學習本身以什么樣的邏輯順序體現(xiàn)層級關(guān)系或組成關(guān)系，并以哪些原有的知識技能作為先決條件。顯然，教學任務分析是以教學目標為依據(jù)，“由上而下”地逐級排序，由此對學習過程的開展進行“層級分析”、“程序分析”或“歸類分析”，從而確定“可能的教學起點” 。將來的實際教學過程遵循著任務分析中確定的路徑“由下而上”地逐級達標。兩者之間的互逆關(guān)系表明教學任務分析通過理清目標序列和層級，為教學過程的設計與實施提供了依據(jù)。如果說教學目標是確定“教什么”，那么，任務分析則是把握“先教什么，后教什么”并指明應“怎樣去教” 。由此可見，任務分析是教學過程的“路線圖”，繪好這張圖有賴于教師做好以下幾項工作: ①首先確定具體清晰的終點目標。 ②為了達成終點目標，學生必須先掌握哪一個過渡目標? ③為了掌握這一個過渡目標，必須先知道什么或先會做什么？逐級推演，一直到找出全部過渡目標和先決條件為止。 ④按照終點目標—過渡目標—先決條件的層級進行排序。 ⑤考慮用什么樣的方法途徑才能最有效地達成每一項學習任務。 ⑥根據(jù)學生的起點行為確定“可能的教學起始點”。 從以上操作中可以看到，教學任務分析比以往單純確定教學重點和難點的做法更為周到、詳盡和科學。 7.系統(tǒng)教學設計在學習歸類的基礎(chǔ)上，提出了“分類教學”原則 從“為學習設計教學”這一基本觀念出發(fā)，系統(tǒng)教學設計確定了“不同的學習需要有不同的教學條件”新思路，亦即“分類教學”的原則。所謂“不同的學習”，主要是指教師根據(jù)教學目標和任務分析對學習的類型做出歸類。這種學習類型顯然不只局限于辨別學科內(nèi)容或教材內(nèi)容(諸如語文中的閱讀理解或數(shù)學中的“二項式定理”等等)，而是在此基礎(chǔ)上做出心理學和教育學的抽象。當代認知心理學家和教學設計理論家越來越傾向于將學習任務的類型劃分為：