一位數除兩位數、幾百幾十教學實錄及評析
生:上面兩組題好算，這道題不好算，難算。
師:學到這里你有什么想法?
生:不是所有的除法題都像上面兩組那樣好算的。
師誘導:要是有什么辦法使這道題也能像算上面的題那樣好算，就好了，你們說對不對?我們一起來想想辦法，討論討論。
[評析:原有的經驗不能解決類似的問題所造成的認知沖突常常能激起學生欲罷不能的探究熱情。就在學生形成了對于除法都好算的得意心理后，教師出示75÷3=?讓學生知道已有的好算的經驗不能解決所有的問題，從而使學生帶著認知困惑有的放矢地展開學習討論，也為下面的學習在策略上作了引導。
三、溝通聯系，于遷移同化中"體悟"
在學生處于上述心求通而末達的"憤悱"境地時，教師予以點撥，指著這三道題:60÷3=20
15÷3＝5 75÷3＝
說:"大家試著把這三道題聯系起來看看，能不能得出使75÷3好算的辦法?"學生恍然大悟。
生1:上面兩題的被除數加起來等于下面這道題的被除數，它們除數都是3，上面兩道題的商相加就是下面一道題的商。
生2:算下面這道除法題的時候可以像算上面兩道除法題那樣來想。即75可以分成60和15，60÷3＝20，15÷3＝5，20＋5＝25。
師:接下來我們用這種方法試著算幾道題:36÷2＝ 48÷3= 60÷5＝
算完后，教師讓學生概括一下口算兩位數除以一位數的方法。再引導學生把上面的方法遷移到幾百幾十除以一位數的口算除法中(如450÷3＝？)。具體過程略。
[評析:學習的本質是學習者用已有的經驗來解釋同化新知的過程，也是未知與已有的經驗間建立實質性聯系的過程。在學生感到75÷3不好算時，教師引導他們著力溝通這道題與60÷3、15÷3兩題的聯系，學生在捕捉聯系、發現竅門的，頓悟"過程中不知不覺地經歷著知識經驗的遷移與同化，認知矛盾趨于平衡，認知結構得以拓展。之后，又在嘗試運用具體方法口算幾道題進行驗證的基礎上，概括出一般方法。這里學生學習口算除法的過程成了一個問題解決的過程，學生在解決問題的過程中既獲得知識，又發展思維，同時也在解決問題中體驗了學習的快樂。]
四、引導探究、于反思總結中“體悟”
1.在課尾，教師出示：
問:在計算75÷3＝?有這樣一種想法，你們覺得對嗎?
生:對的。
師:對這種算法你還有別的想法嗎?
生:這種想法盡管也能算出結果，可是太麻煩了。
師:原因在哪里?
生:這種想法在把75分成兩個數時，整十數30小了一些，我認為分成的那個整十數既要能除以3正得幾十，又要盡可能大，所以75分成60和15就不存在上面的問題。
師:通過這道題的深究，你能為以后口算除數是一位數的除法提一個什么建議?
生:把被除數分成兩個數時，分成的那個整十數要盡可能大，除以除數又要正好得幾十。
2.師:回顧一下今天的學習，你們有什么收獲?
生1:我學會了口算除數是一位數的除法的方法，還知道要注意什么。
生2:我覺得在學習新知識過程中如果遇到困難，可以想辦法把它轉化成學過的知識。
生3:我覺得口算要算得快，要找竅門，做事也要找竅門。
生4:……
評析:
教師是課堂教學的組織者、學生學習的引導者，當今倡導主體性教學并不是放棄教師的主導作用，而是對教師主導提出了更新更高的要求。筆者以為課堂上教師應"導在所當導，放在該放處"。上述教學中為了深化學生的理解，教師創造性地提供了一個變式，讓學生探究，從而既強化對口算方法和轉化思想的認識，又孕伏了優化的策略思想。最后的學習回顧，又讓學生在與同伴的交流申提升了學習的效果。