理念是隱藏在教育行為背后的指導思想
(3)賦予學生已有經驗以意義。學生的經驗深刻地影響著學生的思維方式、態度及行為，也是我們進行政治教育的土壤，要好好予以開發。[案例4] 我和父母 為上好這節課，教師與學生一同設計了“悠悠寸草心”的活動課。學生自己分成四個組，一組搜集父母愛孩子的故事；二組搜集歌頌父母的詩或歌曲；三組搜集孩子孝敬父母的故事；四組調查孩子在家里的表現情況。經過一段時間的準備，學生、家長和老師一起參加了活動匯報課。在朗誦了《游子吟》和小品表演后，調查組發布的報告發人深省：100％的家長知道孩子的生日，并且有98％的家長給孩子慶祝生日；孩子知道父母生日的占被調查人數的50％，但僅有12％的同學在父母過生日時送件小禮物或說句祝福的話。至于肯把心里話說給父母聽的學生僅占被調查者的3％。這些數字的匯報足以看出現在的子女對父母的關心和慰藉程度，也使在場的家長和老師感到驚詫，并引起深思。緊接著老師引導學生以“如何孝敬父母”為題進行討論。 有的同學講到，盡管父母撫養我們是義務，但作為兒女的要懂得感激，要和父母形成一種朋友關系，經常和父母談心。如果這種習慣保持下來，父母老了也不至于感到孤獨。最后全班同學宣讀了“給家長的一封信”。 這個課例貼近學生的生活，切合學生的思想實際，政治教育從身邊這些點滴做起，從具體的事做起，習慣就會成自然。[討論與交流]生活即教育。當孩子把天空手。大地當做家了，家在孩子的心中就不是一座房子，而是整個宇宙。這是自然主義教育的思想，你認為這樣的教育給我們政治課會有什么啟示?如何走進學生的生活？實習生實習中這方面存在的問題。 [案例4]一個教師在講授“良好的道德品質”時，引用了家喻戶曉的“孔融讓梨”的故事來啟發學生的個性思維。教師避開以前那些常用的問法，如你聽了“孔融讓梨”這個故事后有什么想法?你從“孔融讓梨”這個故事中學到什么?而有意向學生發問： “孔融能不能吃大梨?”問題一提出學生們對老師提的問題很感興趣，沉思片刻，學生紛紛舉子，爭先恐后要求發言。 學生：如果孔融吃了大梨，那也就不會成為千古笑談了。所以，我認為孔融不能吃大梨，只能吃小梨。 學生：孔融是一個才幾歲的小孩，一般的小孩挑選東西時，總是會挑最好的、最大的，而不會挑最壞的、最，卜的或最少的，這也是人的一種本能。我小時候挑東西就這樣(引得全場大笑)，所以，我說孔融能吃大梨。 學生：我看孔融吃了大梨，才符合一般，卜孩的心理特征和本能。 教師：同學們能夠大膽發表自己的看法，這很好，我想再問一問，什么心理特征和本能促進孔融不吃大梨而吃小梨呢? 學生：我認為這是一種美德，很高尚的心理特征，這也是中華民族傳統美德在起作用。 學生：那不見得，孔融只有了歲，他能懂什么是中華民族傳統美德?(引得大家發笑) 學生：我看孔融的這種讓梨行為，是與他們家庭的教育分不開，沒有家長好的教育和影響， 孔融小小年紀不一定能有讓梨這個舉動(有不少學生望著該生，面帶笑容，表示贊同)。 上述的例子中，教師設計問題時充分考慮了學生的認知水平的差異，以學生的初始能力為基礎來設計教學起點，放手讓學生根據各自的理解大膽去探討、去分析、去發現、去分辯，并在與同伴的交流中自我完善。新課程專家特別希望教師具備真正的學生意識(是不是按照學生思維來思考教學了)、童年意識(是否把學生提出的稚嫩問題和“天真”想法當作寶貴的教學資源了)。三、 重要的不在“教”而在“學”——自主、探究、合作的知識建構觀 課程改革的重要環節是課程實施，而課程實施的基本途徑則是教學。課程改革要求教學要“以學為本”，以“學”統“教”，“學”是中心，“教”是為“學”服務的，為“學”提供支撐的。因此，在教學中，必須體現“以學為本”的知識建構新理念。這一理念源自于學生認知規律的建構性、生成性和多元性。 (一)建構性、生成性、多元性 建構性是指知識是主動建構的，而不是被動接受的。建構主義學習理論認為：知識不是通過教師的傳授得到的，而是學習者在一定的情景下借助他人(教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。它強調學習的本質起源于主體活動，主體與外界的交互行為及其內部認知加工過程，是主體活動對體驗的內化、知識意義的生成和人文精神的建構過程；教師是組織者、指導者、幫助者和促進者，學生才是知識意義的自主的主動建構者。生成性是指課程與教學是通過參與者的行為和相互作用而形成的，允許學生與教師在“互動”、“對話”中對于課程和教學進行“創生”、“動態生成”、“改造”。這樣，課程不再是跑道(即規定好的目標與內容)，而成為跑的過程本身。因此，經歷、體驗、探究、合作、感悟，構成了教學中最為重要的行為動詞。也正因為此，對智慧沒有挑戰的課堂教學是不具有生成性的；沒有生命氣息的課堂教學也是不具有生成性的。