《分數除以整數》的教學反思（通用5篇）

《分數除以整數》的教學反思 篇1

　　《分數除以整數》的教學反思

　　整個教學是成功的，具體表現在：學生始終以積極的態度投入每一個環節的學習中，在主動進行探究的過程中，對“÷2”的算法有了具體的認識，并且分析思考出分數除以整數的一般性計算法則。

　　（1）學習內容來自于生活。

　　這節課中，選擇了生活中打毛衣用的紅毛線，用它作為研究問題的著眼點，讓學生主動地進行觀察、猜測和思考，創設了富有挑戰性的問題情景。看的出來，學生對紅毛線的實際長度大膽地進行估測的過程，是極感興趣的，參與的熱情破高；教師借此，用分數表示這根紅毛線的實際長度，并動手操作把它截成相等的兩段，讓學生提出數學問題，同時再一次讓學生估計“÷2”的結果，充分體現了《新課程標準》要求的“學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的”這一理念。

　　（2）解題方法來自于學生。

　　面對新知識的學習，不是教師去講解，而是讓學生自主探求解決問題的方法。這為學生提供了充分的學習空間，學生的思維是發散的，學生的方法是多樣的。學習活動中，學生自己去思考、去經歷、去交流，對“÷2”的研究確實很到位，想出了畫圖的方法和計算的方法，而且計算的方法不是唯一的。從研究的結果看，說明學生有很強的求知欲，有去經歷學習過程、探索過程的強烈熱情，這是學生個體的需要，也是張揚學生個性的過程。這一過程恰恰體現了學生們具有學習的主動性和主體意識。

《分數除以整數》的教學反思 篇2

　　教學片段：

　　師：把4/5米平均分成兩份，每份是多少米？

　　生：4/5÷2=2/5（米）

　　師：你們認為他做得對嗎？

　　生：對

　　師：誰能說說你是怎樣想的？又是怎樣計算的？

　　生1：我是由分數乘法的法則類推出來的，我想2也就是2/1，我用分子除以分子的商作分子，分母除以分母的商作分母，所以4/5÷2=2/5。

　　師：有不同的想法嗎？

　　生2：我是這樣想的，4/5米是4個1/5米，把4個1/5米平均分成2份，每份是兩個1/5米，也就是2/5米，所以4/5÷2=2/5（米）。

　　生3：4/5除以2就是把4/5米平均分成2份，求1份是多少，1份也就占總數的1/2，根據求一個數的幾分之幾是多少，用乘法計算，所以我能轉化為分數乘法，4/5÷2=4/5×1/2=2/5（米）。

　　師：你們對這三種方法都認可嗎？

　　生：（一致點頭）認可。

　　師：（點頭微笑）你們覺得哪種方法更好？

　　生4：第一種方法不好，如果是4/5÷3就不能除了。

　　師：看來第一種方法不具有普遍使用性，是嗎？

　　生5：第二種方法也不能計算4/5÷3類似的問題。

　　（此時教室里變得鴉雀無聲，同學們陷入了思維的沉靜，沉默片刻之后）

　　生6：老師，我有辦法使第一、二種方法都具有普遍使用性，我根據分數的基本性質“把被除數的分子、分母同時擴大3倍，不改變除數的大小”寫成4/5÷3=（12÷3）/15=4/15。

　　師：你的想法太有創意了，謝謝你的精彩回答。

　　生7：我認為這種方法還是不太好，如果是4/5÷3/7，按這種方法計算就太麻煩了。

　　師：大家贊同這點意見嗎？

　　生：同意。

　　師：此時你們想想，用什么樣的語言來概括分數除以整數的方法？

　　生：……

　　反思：

　　在這個教學片段中，我沒有一味地執行教案，而是以學定教，因勢利導地利用生成性資源進行了教學，才使學生創造出了絢麗的思維景觀，由于生1的回答，才便于我攪動學生思維的漣漪，使學生原有的知識、經驗接受到了挑戰，從而促使學生去探究、去創造，以尋求新的答案，就使得學生的思維進一步深化。有人喜歡循規蹈矩，由分數乘法的法則類推出分數除以整數的計算方法，用分子除以分子的商作分子，分母除以分母的商作分母；有人喜歡標新立異，得出4/5除以2就是求4/5的1/2是多少；有人喜歡提出疑問，在用第一、二種方法能解決4/5除以2時，竟然提出這兩種方法都不能解決4/5÷3；也有人喜歡追準不舍，生2在曲折不平處奮力向前，一波未平，一波又起地掀起了思維的波瀾，他根據分數的基本性質來解決問題。如此循環往復，一步步地逼近“真理”，一次比一次飛濺起更高的思維浪花。

　　此時，我由衷地佩服他們這群創造課堂亮麗風景的學生們，細細琢磨，不過是給了學生“隨心所欲”的“自由”，結果創造就成了水到渠成的事。看來，學生是金子，只要我們把主動權還給他們，充分發掘他們自身的潛能，允許學生用自己的大腦思考，用自己的嘴巴表達，就能發出思想的光芒。……

《分數除以整數》的教學反思 篇3

　　《分數除以整數》是九年義務教育五年制第九冊第三單元的內容，是在學生已掌握了分數乘法的計算方法上進行的，結合我的科研課題〈〈在小學教學中探究方式的研究〉〉精心設計了這節課，在我們組共同后于周一第五節課，我圓滿地完成了這次教學任務。本節課我認為最突出的地方也就是最成功的地方在于能從課題出發，充分體現了以學生為主體的探究式的教學模式，以設疑導入激發學生的學習興趣，在探究新知中讓學生運用所學的知識可采用不同的方法來計算，發散學生的思維，小組討論交流，總結出計算分數除以整數的方法，并小組內試舉簡單的例子試算，然后小組匯報方法，學生分別說出了三種計算方法，然后老師再出示習題，用自己總結的方法去計算，在匯報計算中又遇到了什么樣的困難，最后總結出分數除以整數的最通用的方法。整個探究新知的過程都是有學生自主學習，主動探究的來完成的，培養學生的發散思維及發現問題、解決問題的能力。

　　我認為，本節課欠缺的地方是學生在合作探究中仍有個別學生沒有積極參與到活動中來，而且板書不夠工整。

　　在以后的教學中，除培養學生主動探究意識外，還應該培養學生的問題意識。我相信，在不斷的努力下，探究式的學習方式定有成效。

《分數除以整數》的教學反思 篇4

　　今天上《分數除以整數》，感覺很有意思，課堂的生成讓我很開心。

　　本來我只是出一些口算題目當他們口答的，我問：“一個蘋果平均分成兩份，一份給自己吃，自己吃多少？（學生脫口而出：1/2），這個時候來了個小弟弟，平均分給他一半，這個時候，你自己吃多少（學生異口同聲：1/4）怎么計算？”

　　學生1：“把1/2化為2/4，然后2除以2，就變成了1/4”

　　學生2：“1/2*1/2”

　　。。。。。。

　　我問：“列式出來吧！”感覺學生一頭霧水了，我讓學生自己畫圖形或線段表示出來，學生有了初步的印象，接著讓學生根據課本提供的例題，再把計算過程展示在黑板上，引導學生根據幾道題目的共性，找計算的法則。這一下，學生開始議論紛紛了。有的說：“一個數除以一個數。。。。。”馬上有同學反駁計算法則不嚴謹不可以，等學生有點著急的時候，我開始暗示學生注意式子中有什么和什么。學生反應過來了，說：“被除數和除數”

　　我問：“除數是什么數啊！”（整數）

　　學生：“被除數除以整數”

　　學生：“除數不能為零，所以還應該加（零除外）”

　　我說：“前半句很不錯，接著下半句呢？”

　　學生：“等于被除數乘以這個整數。”

　　我看孩子們討論的氣氛很濃，因勢利導給他們一些練習，讓孩子根據自己歸納出來的法則，一步一步來試著計算。也鞏固了分數除以整數的計算法則。

　　這是我事先沒有預設到的結果，只以為計算課，學生總是無精打采的，再有什么所謂的探究，他們的反應還是不夠熱烈，而今天的課堂讓我很意外，他們居然那么熱烈談論，那么熱烈去探究分數除法的計算過程。

　　我想：是不是因為他們在預習的時候還是一知半解，所以他們的探究欲望才如此強烈，我一直害怕學生厭煩數學課堂，所以在課堂上總是有意識培養孩子對數學的興趣，這個學期開始，我總是注意關注孩子的課堂表現、關注孩子的課堂需要和欲望，培養學生學習數學的興趣應該從小學抓起。

《分數除以整數》的教學反思 篇5

　　我在仔細鉆研教材的基礎上，對教材創設的情景進行了適當的修改，以適應學生的自主探究。

　　首先，我用畫圖示意：把1米長的線段，平均分成了10份，然后取其中的9份，問得到的是多少米？學生回答了9/10米和0.9米2種答案，接著我出示問題：把一條9/10米的線段平均分成3份，每份是多少米？學生開始畫圖或演算。

　　［設計意圖：使學生理解分數的意義，理解分數除以整數的意義，并能把分數除法與分數乘法有機地聯系起來，最后還想讓學生學會轉化的數學思想。］

　　生1：9/10÷3＝9÷3/10＝3/10（米）

　　生2：9/10＝0.9　　0.9÷3＝0.3（米）

　　生3：9/10÷3＝9/10×1/3＝3/10（米）

　　生4：9/10÷3＝9/10÷3/1＝3/10（米）

　　生5：9/10×3＝27/10　　27/10÷9＝3/10（米）

　　師生共同分析每一種解答方法，師：誰能說明方法一的理由？生1：9/10表示有9段，所以把9除以3，得到每一份是3段，也就是3/10；生2：為什么10不要去除以3呢？生3：因為“10”表示的是整體；生4：因為“10”表示的是把整體平均分成了10份，我們在平均分成3份時，整體還是被平均分成10份的，所以分母不變。（同學們在講解的時候，老師隨著畫出了示意圖。）隨著圖示的演示，同學們都表示能理解這種方法。師：誰能解釋第二種方法？生：因為我們沒有學過分數的除法，但我們學過小數的除法，所以我把9/10化為小數，這樣我就會做了。師：很棒，你們已經能通過恰當的轉化利用我們學會了的內容來解決還不會的內容，這是一種很好的思維方法。師：能解釋第三種方法嗎？除法怎么會變為乘法的呢？生1：我們在把除法變為乘法的時候，同時把3變為了它的倒數。生2：為什么9/10就不變呢？你的這種變化的理由是什么呢？李響：因為把9/10米平均分成3份，每一份就是三分之一。生還是不很明白，黃鉞虎：因為把9/10米平均分成3份，取其中的一份就是9/10的1/3，9/10的1/3是多少，我們可以用乘法計算來解決，9/10×1/3，除法算式的含義和這個乘法算式的含義是一樣的，所以可以這樣轉換。（在同學講述的時候，老師在線段圖上示意，幫助學生理解。）師：請同學們仔細觀察這種轉換過程中，哪些是要變的？哪些是不能變的？生：除法變成了乘法，除數變成了它的倒數，而被除數是不能變的，只要照寫就可以了。師：誰能解釋第四種方法？大家都說是巧合，是湊出來的。我示意同學們讓這位同學說說他的想法，這位同學說，他看到平均分成3份就去乘以3，結果發現不對，因為從圖上看出結果應該是3/10，后來想到27/10只有除以9才可以等于3/10，所以就除以9了。（學生受到分數乘法的負遷移影響，這種遷移又和圖形上的理解發生沖突，如何解決了？學生采用了杜撰的方法。）在老師和同學們的幫助下，這名同學懂得了自己的錯誤所在。師：第5種方法我們今天不解釋，等我們學完了后面的知識再來研究這個方法。

　　我還沒來得及往下講，文盛迫不及待地站起來說：“老師，我認為第一種方法和第二種方法不是最好的方法，你看7/13÷3，用第一種方法和第二種方法就行不通了。”老師和學生一道驗證，同學們發現了問題：分子除以3得到了一個無限小數，第一種方法確實行不通；那第二重方法呢？同學們在實際計算中，又發現了7/13也不能化為有限小數，因此大家都同意文盛同學的看法，這個題只有用第三種方法來解決最合適，老師示意同學們用第三種方法來解決這個問題。就在同學們快速完成學習任務的同時，李響同學站起來說：“老師，我發現當分數的分子除以分母可以得到一個整數時，第一種方法簡單；當分子除以整數得到的結果不是整數時，第三種方法簡單。”師：你們真的了不起，不僅學會了方法，還能根據實際情況靈活選用。

　　教學反思：首先我深入了解了教材的編寫意圖，特別是從蘇教版的教師教學用書上細致地理解了轉化和把分數除法和分數乘法聯系起來的教學思路，因此，我聯想了學生已有的知識基礎，對分數的認識和分數乘法意義的理解，由于我在學習分數乘法的教學過程中特別強調了對分數意義的理解和分數乘法運算的理解，因此我認為我的學生完全可以利用已有的知識把分數除法與分數乘法聯系起來。同時，我又看到了一篇教學反思上，寫到學生把分數轉化為小數來解決，我認為也是比較可取的，因為它的出現說明了學生學會了轉化的數學思想。想到這里，我決定對教材的情境加以修改，因為教材中出現的6/7是不好轉化為小數的，它將限制學生的思維；同時，我還看到了一位老師借助分毛線的實物操作來幫助學生理解分數除法的意義，但我認為五年級的學生要實現從形象到抽象的過度了，因此，我想通過線段圖又和實物緊密聯系的思維模式讓學生解決所遇到的問題。這樣課一開始，我就出示了線段，并演示得到了9/10米的過程，加強學生對分數意義的理解，喚醒學生在學習分數乘法時儲備了的知識，由于我的精心設計學生能憑借自己的努力，在解決問題的過程中，不斷產生新問題，通過思維的交流和碰撞，學生深層次地理解了每一種計算方法和其中隱含的數學思想，而思維活躍的學生更是對方法的優劣進行評價，用實例說明優與劣的原因所在，讓大家心服口服，還有的則能根據不同的情況來區別對待。我覺得他們是了不起的。就算是學困生也都借助圖形語言理解了問題的答案，盡管他們的方法不是正確的，但他們有他們的思維過程，他們找到了自己出錯的原因，所以我感覺這樣的課堂大家都在努力，大家都在收獲。而我所做的就是對問題的設計和對細節的引發思考。當然，我也遇到了一定的問題，如：是不是每個問題都給所有的學生留下了思維的時間和空間，肯怕是沒有實現的；還有，學生出現的第5種方法，我沒有及時給學生明確的答復，他們會有什么想法，他們會不會不理解甚至還會在練習中采用呢？這個問題又該如何處理呢？