《永生的眼睛》教學實錄之二
師：這樣一封信，聽一遍怎么能夠啊？誰愿意再讀給琳達聽一聽�。�
生：讀信。
師：同學們，從這封信當中你讀出了什么？你聽到了什么？（生沉默）你看“他們成為令愛——一位極其熱愛生命的女孩的活的紀念，并有幸終生分享她的美麗�！彼麄兎窒淼膬H僅是溫迪的美麗嗎？還分享了什么？
生：善良的心。
師：一顆善良的心，還分享了什么？
生：她的角膜。
師：是啊，此情此景讓我們為溫迪、為琳達感到驕傲��！讓我們感到感動��！我們一起讀讀這段話。
生：配樂（張維良《真》）有感情地讀信。
【雖然我沒有親臨現場，但是看了這段實錄，我被深深打動了。被文中的善良的人們的質樸而偉大的品質所打動，被師生在課堂的真情流淌所打動，被孩子們深入到位的感悟所打動。語文課上，我們不刻意追求感動，但是當文字深深地打動著師生，當孩子們的表現深深地打動著我們的時候，這樣的情感，是美好而質樸的。我愿意看到語文課堂上質樸的感動！】
板塊四：
師：同學們，琳達、溫迪、父親、母親值得我們銘記，因為他們想到是他人。在我們周圍也有這樣的人。
�。ㄍ队俺鍪菊掌�，配樂張維良《真》，聲音低緩地。）同學們，照片上這個小女孩叫小楊帆，就在69天前，小楊帆在青島人民醫院離開了我們，小楊帆的生命只有3歲半。這是她爸爸帶著她在海洋紀念館留的最后一張相。楊帆死后，她的父母替她把角膜捐給了兩位盲人。小楊帆留下了光明，也留下了愛心。
躺在病床上這個大姐姐叫王聰聰，是我們東營市一中高一的一名學生。去年，她患了白血病，她躺在病床上一邊跟病魔頑強地斗爭，一邊讓她的父親在角膜捐贈申請書上簽下了自己的名字。她說：“如果我死了，我要讓我的角膜使別人重見光明，讓他們能夠看到五彩絢麗的世界�！闭窃谒麄�、她們的感召下，更多的人加入到了這個行列——哈爾濱醫科大學600多名大哥哥、大姐姐，他們莊重地在器官捐獻申請書上也寫下自己的名字，他們用自己的實際行動證明他們是讓我們最感動、最可敬的人。同學們，我相信：只要人人獻出一點愛，這個世界將更加光明、美好！
下課！
【這個板塊的拓展，顯然是必要的，也是水到渠成的。這既是對課文內容的適度拓展，又是對文本意義的再度升華。】
張祖慶老師評《永生的眼睛》
『總體感悟』
金銘說這節課是他的“處女課”,是有一定的語境的。在近10年的教學生涯中，我想他不可能連一節公開課都沒有上過。他特別看重此課，大約源于對語文有了自己的體認，對文本有了自己的解讀，對教案有了獨立的設計！因此，說此課是處女課，是頗為貼切的。一口氣讀下來，直覺告訴我，這節課確實值得細細地讀，慢慢地品。這些天，利用零星的時間，邊感悟，邊敲打，遂有了如下文字：
一、文本解讀：兒童視域與教師視域的融合
解讀文本，是教學設計的前提。沒有對文本的深入而比較準確的解讀，就不會有精彩的設計。語文教師如何去解讀文本？竊以為要在兒童視域與教師視域的融合上做文章。解釋學派哲學家加達默爾認為，理解不是一種主體對客體的認識活動，而是理解者與理解對象之間的一種視野融合。達加默爾對理解的解釋告訴我們，理解一個文本，決不能像自然科學那樣，去追求文本的客觀意義，而是以我們的自身情境和“前見”（也叫前理解）去參與文本意義的建構。閱讀教學的過程，是教師和學生一起生發文本意義的過程。文本的意義，只有在學生、教師、編者（作者）、文本之間的對話與視野融通的過程中，才能得以生成。這種生成，是閱讀主體從各自的視野出發的，一起參與，逐漸達成融合的一個動態的過程。在本課的教學中，金銘始終站在“視野融合”的高度來處理文本，通過巧妙的整合，最大限度地開掘了文本的意蘊，使得整個課堂充滿張力。