《永生的眼睛》教學實錄之二
從對文本解讀的闡述以及教學過程的推進來看，金銘老師確實是一個有著很強的解讀能力的，這種解讀能力具體體現解讀視域的恰當和在言語感悟力的敏銳上。
我始終以為，一個優秀的語文老師，必得有高品味的語感，并以自己的語感來喚醒學生沉睡的審美感覺和悟性。一個語文教師光有言語之愛還是不夠的，他還必須具備較強的言語感悟力和言語感染力。優秀的語文教師應該是言語奧秘的探索者、解密者、創造者，是學生親近語言、熱愛語言的引領者。語文教師理應憑著自己對語言的獨特的感受，帶領學生走進語言的精微隱秘的深處，指點學生發現并欣賞琳瑯滿目的語言世界，進而將自己的言語睿智傳遞給他們，喚醒他們沉睡的言語感覺，點染他們的言語悟性和靈性，使他們逐漸獲得言語領悟能力和創造能力。正如潘新和教授說的“語文教學是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，是用教師的言語感悟和言語睿智，喚醒鴻蒙未啟的學生的言語靈性和悟性。一個缺乏言語感悟力和感染力的教師，是無法敲開學生的言語心智法門的。”
這種感悟力和感染力，首先來自于教師對文本的基于兒童立場的感悟。金銘先將自己作為兒童，將兒童閱讀這個文本有可能達到的解讀水平和困難做充分預設。有了這樣的預設，才會在教學的推進中設計富有層次性的問題,引領孩子們逐漸逼近文本的主旨。但是，教師若光光站在兒童的角度來看問題，則顯然是不夠的.我們看到，金銘又重視了以教師的視域來解讀文本。從整個教學過程來看，老師對于文本的解讀是深入的，這解讀，融入了自己對角膜捐獻的理解。因為多次閱讀，金銘在文本中披沙揀金，終于發現了解讀此文的密碼——“天壤之別”。這發現，猶如哥倫布之于發現新大陸，整個教學設計因為有了這樣的發現而顯得生機蓬勃。因著這樣的發現，金銘對文本中的一些細微的地方，才有了更為敏銳的洞見和發現。“雖然溫迪和父親對待父親的死的態度截然不同，但是相同的是他們深沉的愛”。也因為有了這樣的洞見和發現，金銘才得以對話參與者的身份，引領孩子們去發現和重新建構文本的意義。
(此處省去最重要的,論壇不同意我發上來的312個字)
《永生》一課的教學，金銘老師以自己對言語的感悟力和感染力，實現了對言語生命的啟蒙，對言語感覺的啟悟。這一切都有賴于教師親身的讀、寫活動，有賴于教師和學生之間的讀寫經驗的感性互動。教師用自己的讀寫活動中的體悟，喚醒、催動學生言語靈性和悟性的生發，促進他們言語生命意識的自覺形成，實現了師生間言語生命的對接。這種對接，靠的正是言語感悟力和感染力的召喚和回應。
二、教學過程：人文精神與言語工具的統一語文教師不僅僅承擔教會學生知識，而且要幫助學生建構精神家園的重任。因為一個人畢其一生，除了建構物質家園，還要建構精神家園。人之所以成其為人，就在于他有精神上的追求，有向善的良知，向美的情懷，向真的思想，有超乎于現實功利之上的道德、理想、信念，有對人自身的精神撫慰、終極關懷以及自我實現的需求。人們為此不避辛勞、殫精竭慮、鞠躬盡瘁、死而后已，目的就是要為自己建造一個精神生活的寓所，唯有精神的家，才是人類真正的歸宿。因此，作為孩子們語文學習的引領者，我們要重視兒童精神家園的建設。這種建設，不是架空地喊口號，而是要借助于言語活動進行。因為人類的一切精神財富，人類的思想與情感、智慧與問明、知識與能力，都要借助語言得以表達與承傳。海德格爾說：“語言是存在的家。在其家中住著人。”因此，語文教學，要讓孩子們成為“家的主人”，要追求語言與精神的同構共生。